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启发式教学旨在充分调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，启发和引导学生主动去获取和探究知识，从而使学生既掌握知识，又从中发展了能力。启发式教学没有固定的模式，只要能调动学员的积极性、主动性，激发学习热情，使其能积极思考、开发智力、融会贯能地掌握知识，均可谓启发式教学。以下是个人在外科护理教学中的做法和体会。
运用直观教学进行启发
直观教学既是根据认识规律而提出的。有以下几种常用方法：
(1)充分发挥语言的直观性。语言是人与人之间的交际工具。更是重要的教学手段。讲究语言艺术是对教师的基本要求。生动的讲解，形象的描述，能给学生以感性认识，形成表象和想像，应根据内容灵活运用。如讲授实例则进行绘声绘色的描述，使人听后如见其人其事。对某些症状给予恰如其分的形容，如乳癌的典型表现有患乳“酒窝征”、“桔皮样”外观。有时需发挥一下表演技能，如甲亢的病人有多言多动、脾气暴躁、突眼、扑翼样震颤等，可配合手势、身体姿式演示，使其更其有形象性。
(2)大力挖掘多媒体教学的形象直观。作为主要多媒体教学手段的录音、投影、图表，尤其是近些年广泛采用的CAI课件，是启发式教学的重要手段之一。在使用这些手段时，对媒体载荷的内容要进行具体指导，使学生抓住主要特征，对比事物的同异，掌握其内在联系，认识事物本质。如《休克》一章，在教学实践中发现学生普遍对休克这一病理过程难以理解，有些同学往往将休克等同于“晕厥”、“中暑”之类的表现。为此，我们编写了有关休克内容的教学软件，以电脑自动绘图和文字旁述的形式，将休克病理变化过程中的3个时期、重要脏器血流供应变化、机体发生的应激反应、以及治疗中的各种手段应用后产生的机体变化等做成模拟动画显示于屏幕上，学生可以通过键盘，根据屏幕提示，以问答方式进行操作，并可反复多次演示，以形象化形式增强教学效果。
(3)合理利用现场教学的实物直观。此法是在授課的适当时机，将病人请进教室，占用少量时间，让学生听其主诉、观其体征。如气胸病人的呼吸音改变情况，看呼吸困难状态及气管位置变化等。或课余到病区实地学习，如听肺癌病人的刺激性咳嗽声，嗅气性坏疽病人的特殊恶臭，触摸皮下气肿的握雪感、捻发音，观看外科手术后病人的雾化吸入、吸痰操作等。也可让学生互相观看自身体征，如疖、黑色痣、浅表肿大的淋巴结、骨折的表现等，这种现场教学具有很大随机性，一旦建立起感性认识，就不容易忘记。感性知识与理性知识相结合，印象最深刻，是很好的直观教学。
使用实例进行激发
从教学的双边活动来看，启动思维、加深理解、形成记忆，既是学习方法，又是教学方法，两者有机地结合，就会收到满意的教学效果。合理利用临床实例即可达到这样的效果。
(1)利用正、反两种结果的实例，激发学习的求知欲。如刚开课讲解本专业在医疗工作的地位时，介绍了这样一个实例：一位大二的学生，在放假回家时遇一村民因喉异物而窒息，生命危在旦夕，他利用所学知识，及时确诊，准确迅速地切开环甲膜，挽救了此人生命。这件事对面向基层的大专班学生，是个不小的震动，激起了他们的责任感。课后，许多同学围着我问与此有问的问题，对于理论和技术上的问题，我没有马上回答，而是放到讲心肺复苏呼吸道护理时再解决。等学到这些内容时，又举一失败病例：某人元宵节时进食不当，使半个元宵扣在喉头上引起严重窒息，基层卫生人员不知所措延误了治疗，待送到大医院时病人早已死亡。这件事再次激起学生思想的波涛，激发了求知欲，他们认真听讲，积极思考，前后联系，比较牢固地掌握了有关内容。
(2)对共有特征归纳进行对比讲授。有些疾病常常有共同的明显特征表现，这些表现是主要表现，但又不是某一疾病的诊断专有依据，这就存在同中存异，异中有同。通过对共有特征及其他表现对比，进行归纳总结，选择重点部分深入讲解，使学生从中获取规律，提高学生自学能力和归纳总结的能力，有益于提高教学效果。如乳腺疾病中，病变器官在乳腺，且均有肿块出现，这是共有特征。而不同的乳腺疾病中，在其发病年龄、病变发展、肿块的性质及其引起的局部淋巴结变化、脓肿形成与转移病灶存在与否的情况，有各自的表现，这也是共有特征之外的不同表现。我们选择乳腺癌的基本特征作为本章的共有特征，重点深入讲解，其他疾病则仅将相关的局部器官疾病表现简单指出，指导性地提出注意问题，课后要求学生用表格形式进行对比归纳，收到较好效果。又如血尿，是泌尿外科许多疾病的共有特征，而不同疾病伴随的其他表现则不同，结石有疼痛，肿瘤多无疼痛；结核伴尿频、尿急；病变位置不同，血尿出现的先后又不同等等。通过这种共有特征讲授，启发了学生对疾病异同的思考，为今后临床实际工作中的诊断、鉴别诊断、病例讨论进行素质技能的理论训练。
利用质疑进行引发
质疑目的是引起学生思维波澜，引导学生探索，是启发式教学方法之一。
(1)根据专科学生的文化基础，常用随时插入法。有的问题是多数学员稍加思索就有回答的，引起的思维波澜小，但较为广泛，多用于引发基础或前期知识，为本课内容理解服务。有的为使某些问题层层展开，采用一连串提问方式引导学生深层次探讨。如在腹股沟区好发腹股沟疝，提问：为什么在此处易发生疝?按此原理和疝的概念，其他地方是否也能发生疝?然后教师稍加引导，要求学生用解剖、病理、生理等知识去综合分析。这样，使学生的思维在没有接触临床，没有感性认识的情况下进行创造性想像，并兼顾了基础知识的交叉融合。
(2)对于易混淆的问题，可先设疑点，讲解后让学生自己做结论。有时为锻炼学员纵横联系能力而设疑，如颅底骨折时可能出现哪些症状和体征便是此类。不论哪种质疑方法，激发热情、启迪思维、开发智力是共同的结果。
总之，通过启发式教学，更为充分地发挥了学生的主动性和创造性。从长远看，这是培养学生具有独创精神和独立思考能力的教学方法。其价值在于“教是为了不教，教是为了学”，要使学生能更牢固地掌握知识，陶冶各种心理品质，养成探究习惯，以及开发学生的潜在能力。
运用直观教学进行启发
直观教学既是根据认识规律而提出的。有以下几种常用方法：
(1)充分发挥语言的直观性。语言是人与人之间的交际工具。更是重要的教学手段。讲究语言艺术是对教师的基本要求。生动的讲解，形象的描述，能给学生以感性认识，形成表象和想像，应根据内容灵活运用。如讲授实例则进行绘声绘色的描述，使人听后如见其人其事。对某些症状给予恰如其分的形容，如乳癌的典型表现有患乳“酒窝征”、“桔皮样”外观。有时需发挥一下表演技能，如甲亢的病人有多言多动、脾气暴躁、突眼、扑翼样震颤等，可配合手势、身体姿式演示，使其更其有形象性。
(2)大力挖掘多媒体教学的形象直观。作为主要多媒体教学手段的录音、投影、图表，尤其是近些年广泛采用的CAI课件，是启发式教学的重要手段之一。在使用这些手段时，对媒体载荷的内容要进行具体指导，使学生抓住主要特征，对比事物的同异，掌握其内在联系，认识事物本质。如《休克》一章，在教学实践中发现学生普遍对休克这一病理过程难以理解，有些同学往往将休克等同于“晕厥”、“中暑”之类的表现。为此，我们编写了有关休克内容的教学软件，以电脑自动绘图和文字旁述的形式，将休克病理变化过程中的3个时期、重要脏器血流供应变化、机体发生的应激反应、以及治疗中的各种手段应用后产生的机体变化等做成模拟动画显示于屏幕上，学生可以通过键盘，根据屏幕提示，以问答方式进行操作，并可反复多次演示，以形象化形式增强教学效果。
(3)合理利用现场教学的实物直观。此法是在授課的适当时机，将病人请进教室，占用少量时间，让学生听其主诉、观其体征。如气胸病人的呼吸音改变情况，看呼吸困难状态及气管位置变化等。或课余到病区实地学习，如听肺癌病人的刺激性咳嗽声，嗅气性坏疽病人的特殊恶臭，触摸皮下气肿的握雪感、捻发音，观看外科手术后病人的雾化吸入、吸痰操作等。也可让学生互相观看自身体征，如疖、黑色痣、浅表肿大的淋巴结、骨折的表现等，这种现场教学具有很大随机性，一旦建立起感性认识，就不容易忘记。感性知识与理性知识相结合，印象最深刻，是很好的直观教学。
使用实例进行激发
从教学的双边活动来看，启动思维、加深理解、形成记忆，既是学习方法，又是教学方法，两者有机地结合，就会收到满意的教学效果。合理利用临床实例即可达到这样的效果。
(1)利用正、反两种结果的实例，激发学习的求知欲。如刚开课讲解本专业在医疗工作的地位时，介绍了这样一个实例：一位大二的学生，在放假回家时遇一村民因喉异物而窒息，生命危在旦夕，他利用所学知识，及时确诊，准确迅速地切开环甲膜，挽救了此人生命。这件事对面向基层的大专班学生，是个不小的震动，激起了他们的责任感。课后，许多同学围着我问与此有问的问题，对于理论和技术上的问题，我没有马上回答，而是放到讲心肺复苏呼吸道护理时再解决。等学到这些内容时，又举一失败病例：某人元宵节时进食不当，使半个元宵扣在喉头上引起严重窒息，基层卫生人员不知所措延误了治疗，待送到大医院时病人早已死亡。这件事再次激起学生思想的波涛，激发了求知欲，他们认真听讲，积极思考，前后联系，比较牢固地掌握了有关内容。
(2)对共有特征归纳进行对比讲授。有些疾病常常有共同的明显特征表现，这些表现是主要表现，但又不是某一疾病的诊断专有依据，这就存在同中存异，异中有同。通过对共有特征及其他表现对比，进行归纳总结，选择重点部分深入讲解，使学生从中获取规律，提高学生自学能力和归纳总结的能力，有益于提高教学效果。如乳腺疾病中，病变器官在乳腺，且均有肿块出现，这是共有特征。而不同的乳腺疾病中，在其发病年龄、病变发展、肿块的性质及其引起的局部淋巴结变化、脓肿形成与转移病灶存在与否的情况，有各自的表现，这也是共有特征之外的不同表现。我们选择乳腺癌的基本特征作为本章的共有特征，重点深入讲解，其他疾病则仅将相关的局部器官疾病表现简单指出，指导性地提出注意问题，课后要求学生用表格形式进行对比归纳，收到较好效果。又如血尿，是泌尿外科许多疾病的共有特征，而不同疾病伴随的其他表现则不同，结石有疼痛，肿瘤多无疼痛；结核伴尿频、尿急；病变位置不同，血尿出现的先后又不同等等。通过这种共有特征讲授，启发了学生对疾病异同的思考，为今后临床实际工作中的诊断、鉴别诊断、病例讨论进行素质技能的理论训练。
利用质疑进行引发
质疑目的是引起学生思维波澜，引导学生探索，是启发式教学方法之一。
(1)根据专科学生的文化基础，常用随时插入法。有的问题是多数学员稍加思索就有回答的，引起的思维波澜小，但较为广泛，多用于引发基础或前期知识，为本课内容理解服务。有的为使某些问题层层展开，采用一连串提问方式引导学生深层次探讨。如在腹股沟区好发腹股沟疝，提问：为什么在此处易发生疝?按此原理和疝的概念，其他地方是否也能发生疝?然后教师稍加引导，要求学生用解剖、病理、生理等知识去综合分析。这样，使学生的思维在没有接触临床，没有感性认识的情况下进行创造性想像，并兼顾了基础知识的交叉融合。
(2)对于易混淆的问题，可先设疑点，讲解后让学生自己做结论。有时为锻炼学员纵横联系能力而设疑，如颅底骨折时可能出现哪些症状和体征便是此类。不论哪种质疑方法，激发热情、启迪思维、开发智力是共同的结果。
总之，通过启发式教学，更为充分地发挥了学生的主动性和创造性。从长远看，这是培养学生具有独创精神和独立思考能力的教学方法。其价值在于“教是为了不教，教是为了学”，要使学生能更牢固地掌握知识，陶冶各种心理品质，养成探究习惯，以及开发学生的潜在能力。