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教学改革的根本在于革新教学方式，要真正落实新课程，需要开展全面的教学方式变革，新课程改革自实施以来，在取得成绩的同时，也存在着诸多不可避免的问题。笔者结合自己的实践，作了以下几点思考：
一、学生是不是可以取代老师
课堂教学中教师成了观众。在课堂教学中，应尊重学生的主体地位，充分调动学生的积极性，鼓励学生多动脑思考，多动嘴讨论，多动手练习。于是，教师一改过去“一言堂”的做法，完全放手让学生去表演，当学生出现问题的时候，不是及时引导学生发现错误并纠正错误，而是放任自流，这样学生在迷迷糊糊、闹闹哄哄中上完了一堂课。这样就不利于学生对所学知识形成正确的系统的认识。
对策：教师在课堂教学中起主导作用，是组织者、点拨者、评论者，是学生学习的参与者、引导者和欣赏者。大到知识掌握的方面、小到讲题的神情、位置等，这些都需要老师适时地进行指导纠正。教师要时时留心学生学习动态，关注学生的学习过程，及时给予帮助、引导，在学生最需要时，通过暗示、启发，或传递有益信息，及时帮助学生将出现的问题解决掉。因此在教学过程中，绝不能忘记教师的责任，不能忽视教师的指导作用。
二、小组合作是否就是学生的探究
新课程实施以来，探究学习成为理论界与实践界关注的焦点之一，但是仍有很多认识上的误区：
1. 小组合作是不是可以完全取代自主学习？
学生之间由于在思维能力、情感态度、知识构造、学习方法等方面存在差异，对教师所提出的问题的做出反应的速度、程度也是不一样的，那些思维敏捷、基础较好的学生就会在组内优先发表自己的意见，而那些反应慢、基础不好的学生则从被动地听教师的变成听同学的，而这些好学生的观点也就理所当然的代表了全组的观点。在汇报时常常说：“我觉得……”“我认为……”而不是说：“我们觉得……”“我们小组认为……”等等。学生的个体成功也往往被泛化为小组的成功。
在学生对问题还没有形成独立见解之前就急于展开讨论、研究，由于思维没有完全打开，容易被他人同化，造成合作时“人云亦云”的现象。这样的合作伤害了大部分学生交流参与的积极性，违背了“面向全体”的课程精神。
2. 是不是所有学生都在就问题讨论？
在课堂上我们经常会看到这样的现象：一节课动不动就合作，次数多，时间短，教师一提出讨论的话题就立即让小组展开讨论，满教室每人都在张嘴，看上去很热闹，而问题也随之出现了：有听课老师走到学生中去，却发现有的学生在大声朗读课本，有的在讨论无关紧要的问题-----随着教师宣布讨论结束，小组合作随之结束。
对策：首先，新课程关注学生学习方式的转变，即从单一、被动的接受式学习，向多样化的、主动的学习方式转变。探索性、活动式、讨论式都是可以成为学生主要的学习方式，但并不是学习方式的全部；并不是所有的学习都需要合作学习、讨论学习和探究学习来进行。应该强调教学的有效性，处理好讲授法与新型教学方法的关系，实现课堂教学“形”“实”相符，真正促进学生的发展。
其次，合作学习是建立在个体学习基础上，是对小组成员预先完成的任务进行加工、完善、矫正，没有个体的学习，就谈不上合作。因此，必须在合作学习之前留给学生足够的时间，让小组成员先独立思考、自主探究，然后对解决不了、有争议的问题再进行合作学习。一般在这几种情况下可以让学生采取合作的形式：
1.答案多样时。 2.探寻规律时。
3.意见不一时。 4.应用创新时。
三、回答问题积极就等于思维活跃吗
新课程倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究，让学生动起来、让课堂活起来。但在实施的过程中出现了片面追求课堂热热闹闹的现象。很多学生参与仍停留在形式上，或者说是一种低水平、浅层次的参与。主要表现在：
1. 问题仍然是老师设计好的，学生只停留在按部就班的回答问题阶段，而不敢主动质疑。不少教师都以课堂提问学生数量多少衡量学生主体参与度，通常，老师课堂上设计多个问题，采用分组竞赛的方式进行抢答，全班呈现一派“热闹”气氛，学生纷纷举手，你说，我说，大家说，表面上看课堂气氛也很活跃，学生好像忙得不亦乐乎，调动了学生主体的踊跃參与，但一节课没有一个问题是学生主动提出来的，实际上学生的思维仍在同一水平上重复，课堂提问纯粹是为提问而提问，提问已经沦落成发挥学生主体作用的形式和标签，实际没有引起学生多少认知冲突。
2. 学生所讨论的问题，有些是与教学内容关系不大的细枝末节的小问题，或者是让学生忙于应对“是不是”“好不好”“对不对”之类的口头禅式的问题。这样的课堂教学，表面热闹非凡，但无实质内容或实际价值不大，把发挥学生主体作用错误地理解为使学生热闹，导致整节课漫无边际，费时低效，当然也就谈不上真正发挥学生的主体作用。而实际上，课堂中的问题，不能只注重数量，关键是问题的来源和质量，如果问题都是教师提出来的，或者都是一些纯记忆性的再认再现的问题，数量再多也没有教育价值。
对策：针对这些情况教师应该精心设置前置性作业，在设置前置性作业时注意这样几个问题：
1. 前置性学习应对准目标，易于操作
前置性作业是学生独自学习新知识、完成前置性学习的一个基本凭借。前置性作业必须与课本所学的内容相统一，要围绕教学的核心目标来设计。同时，前置性作业要易于操作，作业的难度、表述方式等要适合多数学生的心智发展水平，利于不同的学生以积极的状态采用合适的方式进入学习。
2. 前置性学习应引领探究，适度开放
前置性作业不仅要考虑学生知识、技能的掌握，还要考虑学生动机的激发、兴趣的培养以及思考力、判断力的形成等。高质量的前置性作业应该具有启发性和挑战性，要起到提示、指导或引导的作用，同时，由于学生自身的差异，他们各自关注的问题也不会完全重合，前置性作业要有利于学生在交流中相互补充、借鉴、启发，从而在课堂上再度经历思考、探究的学习过程，落实教学目标。这样，前置性学习和课堂交流学习呈现出“循序渐进”的交叉过程，不会让学生因为课前准备好了而上课就丧失了学习的兴趣。
以上是我在这学期教学实践中几点不成熟的看法，在今后的教育教学，只要我们不断提升自己，勇于探索，就一定会走出一条符合教育规律的道路来。
一、学生是不是可以取代老师
课堂教学中教师成了观众。在课堂教学中，应尊重学生的主体地位，充分调动学生的积极性，鼓励学生多动脑思考，多动嘴讨论，多动手练习。于是，教师一改过去“一言堂”的做法，完全放手让学生去表演，当学生出现问题的时候，不是及时引导学生发现错误并纠正错误，而是放任自流，这样学生在迷迷糊糊、闹闹哄哄中上完了一堂课。这样就不利于学生对所学知识形成正确的系统的认识。
对策：教师在课堂教学中起主导作用，是组织者、点拨者、评论者，是学生学习的参与者、引导者和欣赏者。大到知识掌握的方面、小到讲题的神情、位置等，这些都需要老师适时地进行指导纠正。教师要时时留心学生学习动态，关注学生的学习过程，及时给予帮助、引导，在学生最需要时，通过暗示、启发，或传递有益信息，及时帮助学生将出现的问题解决掉。因此在教学过程中，绝不能忘记教师的责任，不能忽视教师的指导作用。
二、小组合作是否就是学生的探究
新课程实施以来，探究学习成为理论界与实践界关注的焦点之一，但是仍有很多认识上的误区：
1. 小组合作是不是可以完全取代自主学习？
学生之间由于在思维能力、情感态度、知识构造、学习方法等方面存在差异，对教师所提出的问题的做出反应的速度、程度也是不一样的，那些思维敏捷、基础较好的学生就会在组内优先发表自己的意见，而那些反应慢、基础不好的学生则从被动地听教师的变成听同学的，而这些好学生的观点也就理所当然的代表了全组的观点。在汇报时常常说：“我觉得……”“我认为……”而不是说：“我们觉得……”“我们小组认为……”等等。学生的个体成功也往往被泛化为小组的成功。
在学生对问题还没有形成独立见解之前就急于展开讨论、研究，由于思维没有完全打开，容易被他人同化，造成合作时“人云亦云”的现象。这样的合作伤害了大部分学生交流参与的积极性，违背了“面向全体”的课程精神。
2. 是不是所有学生都在就问题讨论？
在课堂上我们经常会看到这样的现象：一节课动不动就合作，次数多，时间短，教师一提出讨论的话题就立即让小组展开讨论，满教室每人都在张嘴，看上去很热闹，而问题也随之出现了：有听课老师走到学生中去，却发现有的学生在大声朗读课本，有的在讨论无关紧要的问题-----随着教师宣布讨论结束，小组合作随之结束。
对策：首先，新课程关注学生学习方式的转变，即从单一、被动的接受式学习，向多样化的、主动的学习方式转变。探索性、活动式、讨论式都是可以成为学生主要的学习方式，但并不是学习方式的全部；并不是所有的学习都需要合作学习、讨论学习和探究学习来进行。应该强调教学的有效性，处理好讲授法与新型教学方法的关系，实现课堂教学“形”“实”相符，真正促进学生的发展。
其次，合作学习是建立在个体学习基础上，是对小组成员预先完成的任务进行加工、完善、矫正，没有个体的学习，就谈不上合作。因此，必须在合作学习之前留给学生足够的时间，让小组成员先独立思考、自主探究，然后对解决不了、有争议的问题再进行合作学习。一般在这几种情况下可以让学生采取合作的形式：
1.答案多样时。 2.探寻规律时。
3.意见不一时。 4.应用创新时。
三、回答问题积极就等于思维活跃吗
新课程倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究，让学生动起来、让课堂活起来。但在实施的过程中出现了片面追求课堂热热闹闹的现象。很多学生参与仍停留在形式上，或者说是一种低水平、浅层次的参与。主要表现在：
1. 问题仍然是老师设计好的，学生只停留在按部就班的回答问题阶段，而不敢主动质疑。不少教师都以课堂提问学生数量多少衡量学生主体参与度，通常，老师课堂上设计多个问题，采用分组竞赛的方式进行抢答，全班呈现一派“热闹”气氛，学生纷纷举手，你说，我说，大家说，表面上看课堂气氛也很活跃，学生好像忙得不亦乐乎，调动了学生主体的踊跃參与，但一节课没有一个问题是学生主动提出来的，实际上学生的思维仍在同一水平上重复，课堂提问纯粹是为提问而提问，提问已经沦落成发挥学生主体作用的形式和标签，实际没有引起学生多少认知冲突。
2. 学生所讨论的问题，有些是与教学内容关系不大的细枝末节的小问题，或者是让学生忙于应对“是不是”“好不好”“对不对”之类的口头禅式的问题。这样的课堂教学，表面热闹非凡，但无实质内容或实际价值不大，把发挥学生主体作用错误地理解为使学生热闹，导致整节课漫无边际，费时低效，当然也就谈不上真正发挥学生的主体作用。而实际上，课堂中的问题，不能只注重数量，关键是问题的来源和质量，如果问题都是教师提出来的，或者都是一些纯记忆性的再认再现的问题，数量再多也没有教育价值。
对策：针对这些情况教师应该精心设置前置性作业，在设置前置性作业时注意这样几个问题：
1. 前置性学习应对准目标，易于操作
前置性作业是学生独自学习新知识、完成前置性学习的一个基本凭借。前置性作业必须与课本所学的内容相统一，要围绕教学的核心目标来设计。同时，前置性作业要易于操作，作业的难度、表述方式等要适合多数学生的心智发展水平，利于不同的学生以积极的状态采用合适的方式进入学习。
2. 前置性学习应引领探究，适度开放
前置性作业不仅要考虑学生知识、技能的掌握，还要考虑学生动机的激发、兴趣的培养以及思考力、判断力的形成等。高质量的前置性作业应该具有启发性和挑战性，要起到提示、指导或引导的作用，同时，由于学生自身的差异，他们各自关注的问题也不会完全重合，前置性作业要有利于学生在交流中相互补充、借鉴、启发，从而在课堂上再度经历思考、探究的学习过程，落实教学目标。这样，前置性学习和课堂交流学习呈现出“循序渐进”的交叉过程，不会让学生因为课前准备好了而上课就丧失了学习的兴趣。
以上是我在这学期教学实践中几点不成熟的看法，在今后的教育教学，只要我们不断提升自己，勇于探索，就一定会走出一条符合教育规律的道路来。