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摘 要： 写作能力是建立在阅读基础之上的，读的文章多，吸收的语言材料多，积累的事例多，见识的写法多，写起文章来自然会得心应手。阅读教学必须引导学生关注文本叙述方法和表达形式。
关键词： 阅读教学 整体感知 欣赏感悟 表达形式
阅读教学离不开一个“读”字，读乃是阅读教学不可或缺的手段。“书读百遍，其义自见”，强调的就是读的重要性。如何优化教学手段，增强阅读实效性？笔者现以《船长》一文教学为例，谈谈见解。
一、初读：带着问题走向文本，培养自主学习能力
初读，顾名思义，是学生与文本的初次见面，是第一次接触文本语言，这一阅读活动常常是在导入新课之后进行的。导入就是为了激发阅读兴趣，吊起学生“胃口”。如何达到这一目的？凭借有价值的问题引领。问题从何而来？首先，来自于对题目的思考与探究。比如，教学《船长》一文，笔者板书课题之后，引导学生围绕题目思考：“船长”是一个什么样的职务？类似的职务还有哪些？（学生思考后说出了机长、列车长、舰长等职务。）他们的职责是什么？有什么样的权利和义务？（通过对这一问题的交流，为阅读课文时理解船长所作所为做好铺垫）。然后笔者再次鼓励学生围绕“船长”这个题目提问？通过思考学生提出不同的问题，如船长是谁？课文写了船长的一件什么事？反映了他怎样的品质……笔者引导学生通过一番梳理，把有价值的问题交给学生，要求他们带着这些问题自读课文。读完之后，笔者再针对问题进行初步的信息反馈，掌握阅读状况。
此外，学习字词，扫除障碍，这些任务要放手让学生完成。可以安排他们在小组内交流、学习，借此培养自主学习能力，促使他们从被动走向主动，从消极走向积极，真正成为课堂的主人。
二、再读：整体感知文本内容，培养概括归纳能力
再读，即第二遍阅读。此时阅读的目的是进一步促进学生对文本内容的感知，培养学生概括与归纳能力。感知是感悟的基础与前提条件，是语文课程标准强调培养的一种能力。比如教学《船长》一文，初读过后，笔者要求学生再读课文，想一想：课文主要讲了一件怎样的事？是按照怎样的顺序写的？大体上可以怎样划分故事情节？对于第1个问题，笔者要求学生用简要的语言概括，而不能只停留在读课文中的句子这一层面。因为有些概括能力不强的学生在概括课文内容的时候，喜欢读课文，抓不住要点，弄不清核心问题。面对这一情况，教师要耐心予以引导，要求他们围绕课文写了“什么人”、“什么事”、“结果怎样”等要素表达，久而久之，学生的概括能力才能得以提高。针对第2个问题，教师在平日教学中就要告诉学生写文章按照一定的顺序进行，不能“东扯葫芦西拉瓢”、“东一榔头西一棒”地胡乱叙述，要讲究条理与层次。学习《船长》一文，让学生明白课文是按照事情发展顺序写的，这种写法叫“顺叙”；可告诉学生以后还会遇到“插叙”、“倒叙”的写法。针对第3个问题，先要引导学生自己概括，通过师生交流与评价，逐步对学生的语言加以提炼，直至语言简洁，有较强的概括力才行。在此基础上，还可以引导学生把一句话浓缩成一个短语或词语，比如，理清《船长》一文的故事情节并用简洁句子概括之后，可以引导启发学生从句子中找出核心词语进行概括：“轮船遇险——指挥自救——壮烈牺牲”，此时概括出的结果亦称之为“小标题”。小标题追求的是简洁美、形式美，更能锻炼学生的概括能力。
三、精读：品味精彩词句语段，培养感悟鉴赏能力
精读，常常在第2课时进行，是阅读课堂上的“重头戏”，也是最能体现教师语文教学水平的环节。精读要完成的任务就是引导学生欣赏，品味语言的内涵，领悟思想感情，领略人物性格特点与精神品质，把握课文主旨。而培养理解、感悟、鉴赏、评价等能力，则是精读的主要目的。比如，教学《船长》一文指导学生精读时，要锁定重点，把能够体现船长风采的语段找出来，反复品读，认真体会。在指导学生精读第一部分“遇险”的时候，笔者要求学生用平缓、轻快的语调读正常航行的句子，而对接下来描写遇险的句子，则要用紧张的语气读出来，传达出当时情况的万分危急。学习“指挥自救”这一部分时，则重点指导学生争角色读好船长与机械师精练的对话，以突出船长的沉着、镇定。
搞好朗读指导是阅读教学走向成功的一方面，还要抓住关键词语，引导学生品味、揣摩，借此感悟人物的性格特点与精神风貌。教学《船长》倒数第2自然段时，笔者运用课件呈现其中的重点句子，并引导学生围绕“黑色的雕塑”展开讨论，说说自己从“雕塑”一词读出了什么。经过讨论，学生达成了共识：“雕塑”一词写出了船长面对死亡表现出的安如泰山、义无反顾的气概，意味着船长的形象永远矗立在人们心中。这就是咀嚼出来的“滋味”，学生的语感和鉴赏能力就是凭借坚持不懈的咀嚼、品味才得以发展的。
四、略读：欣赏文本构思框架，培养谋篇布局能力
这里所说的“略读”，发生在精读之后。此时略读的目的是欣赏文本的构思框架，培养谋篇布局能力。因为写作能力的发展是建立在阅读这个基础之上的，读的文章多，吸收的语言材料多，积累的事例多，见识的写法多，写起文章来自然得心应手。所以，阅读教学必须引导学生关注文本的叙述方法和表达形式，否则只停留在理解思想内容这个层次上，只算完成了一半任务，走了一半路。比如，教学《船长》一文时，除了需要学生知道课文是按照“遇险——自救——牺牲”这一框架构思之外，还需要学生领会文本的写法：以对话推动情节发展、夹叙夹议、画龙点睛等，都是值得学生咀嚼、玩味、借鉴的。笔者在教学过程中针对夹叙夹议的方法，组织学生进行讨论与交流：如果把文中议论的句子删除，那么表达的效果会怎样？通过交流，学生认为这些句子不能删除，否则，文本就缺少感染力。作者恰到好处的议论能够引起读者的情感共鸣，油然而生对船长的钦佩之情。
综上所述，不管什么形式阅读，都是为了促进感悟、传达情感、培养语感和表达能力。为此，教师开展阅读活动应克服盲目性，追求实效性，以促进学生语言能力的全面提高。
关键词： 阅读教学 整体感知 欣赏感悟 表达形式
阅读教学离不开一个“读”字，读乃是阅读教学不可或缺的手段。“书读百遍，其义自见”，强调的就是读的重要性。如何优化教学手段，增强阅读实效性？笔者现以《船长》一文教学为例，谈谈见解。
一、初读：带着问题走向文本，培养自主学习能力
初读，顾名思义，是学生与文本的初次见面，是第一次接触文本语言，这一阅读活动常常是在导入新课之后进行的。导入就是为了激发阅读兴趣，吊起学生“胃口”。如何达到这一目的？凭借有价值的问题引领。问题从何而来？首先，来自于对题目的思考与探究。比如，教学《船长》一文，笔者板书课题之后，引导学生围绕题目思考：“船长”是一个什么样的职务？类似的职务还有哪些？（学生思考后说出了机长、列车长、舰长等职务。）他们的职责是什么？有什么样的权利和义务？（通过对这一问题的交流，为阅读课文时理解船长所作所为做好铺垫）。然后笔者再次鼓励学生围绕“船长”这个题目提问？通过思考学生提出不同的问题，如船长是谁？课文写了船长的一件什么事？反映了他怎样的品质……笔者引导学生通过一番梳理，把有价值的问题交给学生，要求他们带着这些问题自读课文。读完之后，笔者再针对问题进行初步的信息反馈，掌握阅读状况。
此外，学习字词，扫除障碍，这些任务要放手让学生完成。可以安排他们在小组内交流、学习，借此培养自主学习能力，促使他们从被动走向主动，从消极走向积极，真正成为课堂的主人。
二、再读：整体感知文本内容，培养概括归纳能力
再读，即第二遍阅读。此时阅读的目的是进一步促进学生对文本内容的感知，培养学生概括与归纳能力。感知是感悟的基础与前提条件，是语文课程标准强调培养的一种能力。比如教学《船长》一文，初读过后，笔者要求学生再读课文，想一想：课文主要讲了一件怎样的事？是按照怎样的顺序写的？大体上可以怎样划分故事情节？对于第1个问题，笔者要求学生用简要的语言概括，而不能只停留在读课文中的句子这一层面。因为有些概括能力不强的学生在概括课文内容的时候，喜欢读课文，抓不住要点，弄不清核心问题。面对这一情况，教师要耐心予以引导，要求他们围绕课文写了“什么人”、“什么事”、“结果怎样”等要素表达，久而久之，学生的概括能力才能得以提高。针对第2个问题，教师在平日教学中就要告诉学生写文章按照一定的顺序进行，不能“东扯葫芦西拉瓢”、“东一榔头西一棒”地胡乱叙述，要讲究条理与层次。学习《船长》一文，让学生明白课文是按照事情发展顺序写的，这种写法叫“顺叙”；可告诉学生以后还会遇到“插叙”、“倒叙”的写法。针对第3个问题，先要引导学生自己概括，通过师生交流与评价，逐步对学生的语言加以提炼，直至语言简洁，有较强的概括力才行。在此基础上，还可以引导学生把一句话浓缩成一个短语或词语，比如，理清《船长》一文的故事情节并用简洁句子概括之后，可以引导启发学生从句子中找出核心词语进行概括：“轮船遇险——指挥自救——壮烈牺牲”，此时概括出的结果亦称之为“小标题”。小标题追求的是简洁美、形式美，更能锻炼学生的概括能力。
三、精读：品味精彩词句语段，培养感悟鉴赏能力
精读，常常在第2课时进行，是阅读课堂上的“重头戏”，也是最能体现教师语文教学水平的环节。精读要完成的任务就是引导学生欣赏，品味语言的内涵，领悟思想感情，领略人物性格特点与精神品质，把握课文主旨。而培养理解、感悟、鉴赏、评价等能力，则是精读的主要目的。比如，教学《船长》一文指导学生精读时，要锁定重点，把能够体现船长风采的语段找出来，反复品读，认真体会。在指导学生精读第一部分“遇险”的时候，笔者要求学生用平缓、轻快的语调读正常航行的句子，而对接下来描写遇险的句子，则要用紧张的语气读出来，传达出当时情况的万分危急。学习“指挥自救”这一部分时，则重点指导学生争角色读好船长与机械师精练的对话，以突出船长的沉着、镇定。
搞好朗读指导是阅读教学走向成功的一方面，还要抓住关键词语，引导学生品味、揣摩，借此感悟人物的性格特点与精神风貌。教学《船长》倒数第2自然段时，笔者运用课件呈现其中的重点句子，并引导学生围绕“黑色的雕塑”展开讨论，说说自己从“雕塑”一词读出了什么。经过讨论，学生达成了共识：“雕塑”一词写出了船长面对死亡表现出的安如泰山、义无反顾的气概，意味着船长的形象永远矗立在人们心中。这就是咀嚼出来的“滋味”，学生的语感和鉴赏能力就是凭借坚持不懈的咀嚼、品味才得以发展的。
四、略读：欣赏文本构思框架，培养谋篇布局能力
这里所说的“略读”，发生在精读之后。此时略读的目的是欣赏文本的构思框架，培养谋篇布局能力。因为写作能力的发展是建立在阅读这个基础之上的，读的文章多，吸收的语言材料多，积累的事例多，见识的写法多，写起文章来自然得心应手。所以，阅读教学必须引导学生关注文本的叙述方法和表达形式，否则只停留在理解思想内容这个层次上，只算完成了一半任务，走了一半路。比如，教学《船长》一文时，除了需要学生知道课文是按照“遇险——自救——牺牲”这一框架构思之外，还需要学生领会文本的写法：以对话推动情节发展、夹叙夹议、画龙点睛等，都是值得学生咀嚼、玩味、借鉴的。笔者在教学过程中针对夹叙夹议的方法，组织学生进行讨论与交流：如果把文中议论的句子删除，那么表达的效果会怎样？通过交流，学生认为这些句子不能删除，否则，文本就缺少感染力。作者恰到好处的议论能够引起读者的情感共鸣，油然而生对船长的钦佩之情。
综上所述，不管什么形式阅读，都是为了促进感悟、传达情感、培养语感和表达能力。为此，教师开展阅读活动应克服盲目性，追求实效性，以促进学生语言能力的全面提高。