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摘要：杜威来华讲学已逾90周年，与其有关的两个重要教育命题仍需要被理清与确认。“教育无目的”是对脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本上放弃或取消教育目的。杜威以“反弹琵琶”的方式求索教育目的：民主主义是其理想社会；教育是民主主义首要而审慎的工具。就杜威本意而言，“儿童中心”仅就教育过程与方法(手段)而言具有一定的意义，而且这种教育手段上的“儿童中心”是服从并服务于教育目的上的“社会中心”的。
关键词：杜威；教育目的；“儿童中心”；教育的社会功能
屈指算来，距杜威1919年来华讲学已逾90周年。这90年来，杜威对我国教育及教育学的影响不谓不大。在杜威来华讲学的当年，蔡元培在祝贺其60岁生日的晚宴上发表演说，将杜威与孔子并称；近90年后，瞿葆奎甚至认为：“作为教育学科的研究生，比如说，如果连杜威的《民主主义与教育》也没有读过，恐怕就难说是一个合格的研究生。”西方对杜威亦盛赞有加。在《民主主义与教育》问世60余年后，悉尼·胡克对之盛赞道：“在任何领域中，在原来作为教科书出版的著作中，《民主主义与教育》是唯一的不仅达到了经典著作的地位，而且成为今天所有关心教育的学者不可不读的一本书”。布鲁巴克更是将之称誉为20世纪“最有意义的教育事件”。克伯屈则溢美地说：“在我看来，他(杜威)是世界上未曾有过的最伟大的教育家”。英国哲学大师罗素对杜威亦十分激赏：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪(20世纪)内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机智的美国在其粉碎欧洲的桎梏而成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果”。
然而，我们未必就懂杜威。孟宪承先生尝言，中国真懂杜威者只有两个半人，一是胡适，一是吴俊升，另半个可能是孟先生自谦。对于现今我国不少研究者而言，杜威“教育无目的论”与“儿童中心论”就是两个“耳熟”却未必“能详”的教育命题，甚至往往还是对杜威本意的曲解乃至误读。本文尝试对此二者略作疏通。
一、“教育的目的”就是为了形成民主社会
关于“教育目的”，杜威强调，一方面，民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的。这种教育即生长，是生活的需要；在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年逐步成长，最终成为民主社会的合格成员。另一方面，只有在相互交往和社会变革的环境中才能够生长，生长由此意味着民主，教育并不从属于教育过程之外的任何目的，民主作为一种目的就在教育过程之中。
值得注意的是，杜威所谓的“教育无目的”，乃是对脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本上放弃或取消教育目的。祁尔德一语中的地道出了杜威心目中的教育目的：“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。杜威是以“反弹琵琶”的方式来求索教育目的的，他以“民主的社会”作为(民主)教育的依据与指归。他认为教育是民主社会的基本条件，民主主义本身便是一个教育的原则、方针和政策。杜威本人说得十分明确：“如果没有我们通常所想的狭义的教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展；教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择”。他还特地征用贺来斯·孟恩格言式的语句来强调教育作为民主主义社会首要的、审慎的工具的价值：“教育是我们唯一的政治安全；在这个船以外只有洪水……公共学校是人类的最大发现。其他社会机关是医疗和补救的，这个机关是预防的和解毒的”。
实际上，《民主主义与教育》《学校与社会》这些著作的名称已然昭示，杜威的研究焦点是探讨教育的目的与功能，他要为民主主义社会找寻相应的教育。杜威就此论道：因为教育是一种社会过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准必然包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，其中一点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。换言之，一个不良的社会对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。
不难看出，杜威的核心旨趣就在于探寻社会与教育的关系，他努力唤起人们首先注意的就是民主主义与教育之间“内在的、重要的、有机的关系”。正如克雷明在对杜威《学校与社会》一书进行专门研究后得出的结论：这里面“新的主要的东西是他的社会改良主义”；赵祥麟则评论道：“其实，杜威的全部著作分析到最后，都可以归结到这一点”。所谓“这一点”就是“社会改良主义”，即通过教育改良社会。
那么，杜威所心仪的是什么样的社会呢?是良好的社会，民主的社会，进步的社会，公正的社会，其标准有二：“社会内部共同兴趣(利益)的程度”和“发展共同兴趣的和个人的新的兴趣的自由”。换言之，就是以社会成员共享利益的多寡以及本社会和其他社会能否交流互惠为评价尺度。具体而言，民主社会就是：1、利益共享、平等相待、荣辱与共的社会；2、开放型而非封闭型的社会，人类共存、共利和共赖的社会；“民治、民有、民享”的社会。
这里稍需阐明的是，杜威所谓的民主并非人们通常认为的某种政府组织形式(通过这种形式，普通公众选举出他们的管理者。这种政府组织形式进而意味着一系列的程序与机构：定期的公开选举、普选权、出版自由、政党，等等。因此，民主通常被等同于这种程序工具，人们习惯于把民主理解为一个“政治概念”或一种国家形式)。杜威认为，如果我们这样来理解民主，就会误解它的本质含义。他提出了一种“更广泛和丰富”的民主概念，即作为生活方式的民主。据此，国家及与之相应的工具“不是民主的全部”，民主的政治机构不是“最终的目的和价值”，它们只不过是实现“一种真正人道生活”的方法。这也就是说，民主在本质上是一个“社会概念”，意味着“一种相互联系的生活方式”。相应地，杜威所谓的民主社会，决不是囿于(就像它常常被误解的那样)一国、一族或一阶级的立场而言的。相反，他旗帜鲜明地声言：“我们反对，正确地反对，借口于对祖国(美国)忠诚而灌输夸大的片面的民族主义，但青年不能完尽其所承担的伟大责任，直到我们的学校明了在一切社会关系中，什么是爱公众的精神和良好的公民资格”。为此，他极力提倡并切实敦促其母国的公共学校进一步“去培养更伟大的人类的情感，去培养把人类都看成为一个家庭的成员的情感”，以超越处于“情感爱好阶段”的“和平观念”之泛泛灌输，从而“进一步使青年认识到和平在世界中的实际意义，认识合作、善意、相互了解的意义”。 这种进步的社会急切需要人与人之间和社会与社会之间思想感情的交通融合，而这是“顷刻离不开教育的”。了然于此，杜威在《我的教育信条》中提出如下基本论点：“教育是社会进步和社会改革的基本方法……是达到分享社会意识的过程中的一种调节工具，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠方法”。民主社会所离不开的正是民主的教育、良好的教育、自由的教育。确立民主教育目的的标准有：1、现行条件的产物；2、有灵活性；3、必须导致各种自由的活动。符合这三条标准的教育目的同时也须是促进民主的目的，由此，一切好的教育目的运用于教育中就具备了如下三个特点：1、它们建立在学生的活动和需要的基础上；2、它们有助于学生的相互合作；3、它们是专门、直接的，而不是“普遍适用的、最终的”。
教育是工具，是通达民主社会的第一工具；民主的社会、进步的社会、良好的社会就是教育的目的。由此，杜威容易招致的两个相互抵牾的指责或冠名就是：“教育工具化论”与“儿童中心论”。前一种指责是说杜威把教育变成了社会进步的“工具”。显然，这是以个人与社会的二分乃至对立为前提假设的。对此，我们不该忘记美国社会心理学家查尔斯-库利(杜威曾受其影响)的良言：社会和个人并不是两个事物，而只是表示同一事物的个体方面与集体方面，把二者分裂并将它们置于对立的位置上的观点是一个“极大的错误”。杜威本人说得更深刻也更明白：“我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”。
二、手段上的“儿童中心”与目的上的“社会中心”
不少研究者动辄祭起“杜威儿童中心论”的大旗，提出“儿童究竟属于谁”以及相应的“还儿童本来的面目和自由”之类的“问题”。之所以在这些问题上加了引号，原因在于笔者以为它们是假问题，这有两层涵义：第一，“儿童中心论”本身就是个旁人赋义给杜威的假问题。诚然，一般人认为，杜威一直强调儿童的兴趣和需要、儿童个人的完全自由和自我表现。他在批判旧教育消极对待儿童时，确实也说过：“我们教育中将引起的改变是重心的转移……这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心”。可是杜威本人同时也强调：与芝加哥实验学校开办以来许多参观者带回去的、实验学校必然是“儿童中心”的印象相反，实验学校把“教育的社会方面”放在第一位，意图上以“社会为中心”。因为“儿童中心”是就心理因素，即方法论而言的；“社会中心”是就社会因素，即教育目的而言的。杜威认为心理发展的过程主要是一个社会的过程，一个参与的过程，其“目的在于培养个人和别人共同生活和合作共事的能力”。纵然有人非要把“儿童中心论”的名号赋予杜威，那它也仅仅是在教育过程及方法(手段)方面才具有一定的意义，而且它始终是服务于“社会中心”这一目的和指归的。
第二，说“儿童属于谁”是个假问题，并非指儿童不属于任何组织或单元，而是说，儿童确凿无疑地属于其中的一个或多个。譬如于中国，儿童是属于家一国的，“齐家、治国、平天下”即是自古迄今的期待。又譬如在西方，古希腊先哲柏拉图、亚里士多德师徒均对思想的一致性和社会秩序的稳定性情有独钟，主张必须把所有人都视作是国家的，因为每个人都是国家的一个部分，部分的处理自然是由整体的处理所决定的。即便是自由主义者如路德、孔多塞、拉夏洛泰等也与柏拉图一脉相承，黑格尔更是赞同亚里士多德而抱持个人属于国家的观点。他们大多认为人的天赋、本性、能力不可平均分配，个体(儿童)都属于国家，教育则“按适当比例”来培养儿童(青少年)，以便寻求一种柏拉图所谓的几何学对称。就此说来，如下这些判识虽沮丧却平实：自由及平等主义自古以来显然是一种攻击陈旧恶习的有力武器，但绝不是建设一种新的社会秩序的工具。“平等如同童贞一样，在理论上受到尊敬而在实践中则被违犯，这种形势使那些宣传它的人和那些试图实现它的人归于失败”。即便是现代西方社会所标举的“自由、平等、博爱”之启蒙运动，亦不过是一种“甜蜜的悲哀”：一方面人有权利从各种外在社会中解放出来，另一方面这种解放与资本主义造成的剥削和殖民主义侵略密不可分。倘若有人非要天真地追求所谓儿童的自由或“纯粹的”儿童，那就只有狼孩卡玛拉和阿玛拉了，其结果是可想而知的。故此，儿童必须也只能属于家庭、社区、民族以至国家，作为一种政治动物而拥有公民的身份，否则就成了如阿玛拉一样没有权利的自然的生命、“赤裸的”生命——如此，也就没有了人之为人的一切，这也是为什么在执行死刑前要剥夺罪犯之政治(公民)权利的原由：赤裸的生命方可被处死。
于是，问题便从“儿童属于谁”变成了“儿童应该属于谁”。因为我们确知儿童确凿无疑地属于有时空境域的家庭、社区、民族或国家，全部的问题就在于，教育如何把受教育者(儿童)从一己之利的单元(家庭、组织、政党、阶级、民族或国家等)的独霸性(结构性、预定性)“掳掠”中解放出来，培养其具有杜威所说的“人类的感情”，从而为达致民主社会创造必要的条件。就教育而言，就是如何尊重、尊敬儿童，在儿童所不得不属于的单元之间求得平衡与和谐。这是一个非常棘手的难题，对此，许多先哲都身陷困境，如柏拉图在此卷入了“恶性循环”：他主张一种适当的教育依赖一个适当的国家，但一个适当的国家在能够知道适当国家的轮廓以前，是不可能建立一种适当的教育的，柏拉图把避开这一循环的唯一希望寄托于哲学王的出现以及哲学王统治国家的到来。纵然我们把问题从“儿童属于谁”转提为“儿童应该属于谁”，这个“索引性表达”背后的千丝万网也是我们无力捋清的。至少恐怕在目前，人类暂时无法活出“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”的吊诡。综合来看，杜威的“教育目的论”(教育是达成民主主义首要的工具)及其“儿童中心论”(就教育手段而言)、“社会中心论”(就教育目的而言)是有着内在关联的。杜威为实现其理想的民主社会与相应的民主教育而作出的努力与达到的高度颇值得我们谨记。
柏拉图的教育哲学思想在形式上与杜威的观点很相似，但是他在把这个理想付诸实施时，却把阶级作为社会的单位，而不是把个人作为社会的单位，从而最终偏离了这个理想。18世纪启蒙时期的所谓个人主义把社会看得和人类一样广大，个人是社会进步的器官，但是这一派哲学缺乏任何发展其理想的机构，以卢梭为代表的思想家求助于自然就是证明。19世纪制度化的唯心主义哲学把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这一缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念限于同一政治单位的成员，重新引进了个人从属于制度的思想。
这段评估性的引文出自《民主主义与教育》，后者问世于民主路线演进了一个世纪之后而不是其开端之时，杜威站在20世纪的初叶回顾历史指点江山。“没有一个人像杜威那样能掌握19世纪全部教育趋势的广泛的和持久的意义，并提出指导未来教育活动的综合的建设性的理论”。撑起杜威豪迈之气的就是隐含在这段评论中的弦外之音，即他的哲学及其谋求的使教育有助于“实现一个民主的和公正的社会”的研究宏旨及其成就。尽管二战后兴起的英国分析教育哲学曾一度强烈地削弱了杜威研究的影响，但到了20世纪70年代，杜威研究重新受到注意并活跃起来，“杜威的哲学模式在服务人类事务上显然具有持久性”(J.索尔蒂斯)；“杜威对于形式主义以及许多在学校里仍然流行的不合理的东西的革命，仍然是中肯的”(R.彼得斯)……这些其时的评价即是明证。
关键词：杜威；教育目的；“儿童中心”；教育的社会功能
屈指算来，距杜威1919年来华讲学已逾90周年。这90年来，杜威对我国教育及教育学的影响不谓不大。在杜威来华讲学的当年，蔡元培在祝贺其60岁生日的晚宴上发表演说，将杜威与孔子并称；近90年后，瞿葆奎甚至认为：“作为教育学科的研究生，比如说，如果连杜威的《民主主义与教育》也没有读过，恐怕就难说是一个合格的研究生。”西方对杜威亦盛赞有加。在《民主主义与教育》问世60余年后，悉尼·胡克对之盛赞道：“在任何领域中，在原来作为教科书出版的著作中，《民主主义与教育》是唯一的不仅达到了经典著作的地位，而且成为今天所有关心教育的学者不可不读的一本书”。布鲁巴克更是将之称誉为20世纪“最有意义的教育事件”。克伯屈则溢美地说：“在我看来，他(杜威)是世界上未曾有过的最伟大的教育家”。英国哲学大师罗素对杜威亦十分激赏：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪(20世纪)内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机智的美国在其粉碎欧洲的桎梏而成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果”。
然而，我们未必就懂杜威。孟宪承先生尝言，中国真懂杜威者只有两个半人，一是胡适，一是吴俊升，另半个可能是孟先生自谦。对于现今我国不少研究者而言，杜威“教育无目的论”与“儿童中心论”就是两个“耳熟”却未必“能详”的教育命题，甚至往往还是对杜威本意的曲解乃至误读。本文尝试对此二者略作疏通。
一、“教育的目的”就是为了形成民主社会
关于“教育目的”，杜威强调，一方面，民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的。这种教育即生长，是生活的需要；在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年逐步成长，最终成为民主社会的合格成员。另一方面，只有在相互交往和社会变革的环境中才能够生长，生长由此意味着民主，教育并不从属于教育过程之外的任何目的，民主作为一种目的就在教育过程之中。
值得注意的是，杜威所谓的“教育无目的”，乃是对脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本上放弃或取消教育目的。祁尔德一语中的地道出了杜威心目中的教育目的：“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。杜威是以“反弹琵琶”的方式来求索教育目的的，他以“民主的社会”作为(民主)教育的依据与指归。他认为教育是民主社会的基本条件，民主主义本身便是一个教育的原则、方针和政策。杜威本人说得十分明确：“如果没有我们通常所想的狭义的教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展；教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择”。他还特地征用贺来斯·孟恩格言式的语句来强调教育作为民主主义社会首要的、审慎的工具的价值：“教育是我们唯一的政治安全；在这个船以外只有洪水……公共学校是人类的最大发现。其他社会机关是医疗和补救的，这个机关是预防的和解毒的”。
实际上，《民主主义与教育》《学校与社会》这些著作的名称已然昭示，杜威的研究焦点是探讨教育的目的与功能，他要为民主主义社会找寻相应的教育。杜威就此论道：因为教育是一种社会过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准必然包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，其中一点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。换言之，一个不良的社会对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。
不难看出，杜威的核心旨趣就在于探寻社会与教育的关系，他努力唤起人们首先注意的就是民主主义与教育之间“内在的、重要的、有机的关系”。正如克雷明在对杜威《学校与社会》一书进行专门研究后得出的结论：这里面“新的主要的东西是他的社会改良主义”；赵祥麟则评论道：“其实，杜威的全部著作分析到最后，都可以归结到这一点”。所谓“这一点”就是“社会改良主义”，即通过教育改良社会。
那么，杜威所心仪的是什么样的社会呢?是良好的社会，民主的社会，进步的社会，公正的社会，其标准有二：“社会内部共同兴趣(利益)的程度”和“发展共同兴趣的和个人的新的兴趣的自由”。换言之，就是以社会成员共享利益的多寡以及本社会和其他社会能否交流互惠为评价尺度。具体而言，民主社会就是：1、利益共享、平等相待、荣辱与共的社会；2、开放型而非封闭型的社会，人类共存、共利和共赖的社会；“民治、民有、民享”的社会。
这里稍需阐明的是，杜威所谓的民主并非人们通常认为的某种政府组织形式(通过这种形式，普通公众选举出他们的管理者。这种政府组织形式进而意味着一系列的程序与机构：定期的公开选举、普选权、出版自由、政党，等等。因此，民主通常被等同于这种程序工具，人们习惯于把民主理解为一个“政治概念”或一种国家形式)。杜威认为，如果我们这样来理解民主，就会误解它的本质含义。他提出了一种“更广泛和丰富”的民主概念，即作为生活方式的民主。据此，国家及与之相应的工具“不是民主的全部”，民主的政治机构不是“最终的目的和价值”，它们只不过是实现“一种真正人道生活”的方法。这也就是说，民主在本质上是一个“社会概念”，意味着“一种相互联系的生活方式”。相应地，杜威所谓的民主社会，决不是囿于(就像它常常被误解的那样)一国、一族或一阶级的立场而言的。相反，他旗帜鲜明地声言：“我们反对，正确地反对，借口于对祖国(美国)忠诚而灌输夸大的片面的民族主义，但青年不能完尽其所承担的伟大责任，直到我们的学校明了在一切社会关系中，什么是爱公众的精神和良好的公民资格”。为此，他极力提倡并切实敦促其母国的公共学校进一步“去培养更伟大的人类的情感，去培养把人类都看成为一个家庭的成员的情感”，以超越处于“情感爱好阶段”的“和平观念”之泛泛灌输，从而“进一步使青年认识到和平在世界中的实际意义，认识合作、善意、相互了解的意义”。 这种进步的社会急切需要人与人之间和社会与社会之间思想感情的交通融合，而这是“顷刻离不开教育的”。了然于此，杜威在《我的教育信条》中提出如下基本论点：“教育是社会进步和社会改革的基本方法……是达到分享社会意识的过程中的一种调节工具，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠方法”。民主社会所离不开的正是民主的教育、良好的教育、自由的教育。确立民主教育目的的标准有：1、现行条件的产物；2、有灵活性；3、必须导致各种自由的活动。符合这三条标准的教育目的同时也须是促进民主的目的，由此，一切好的教育目的运用于教育中就具备了如下三个特点：1、它们建立在学生的活动和需要的基础上；2、它们有助于学生的相互合作；3、它们是专门、直接的，而不是“普遍适用的、最终的”。
教育是工具，是通达民主社会的第一工具；民主的社会、进步的社会、良好的社会就是教育的目的。由此，杜威容易招致的两个相互抵牾的指责或冠名就是：“教育工具化论”与“儿童中心论”。前一种指责是说杜威把教育变成了社会进步的“工具”。显然，这是以个人与社会的二分乃至对立为前提假设的。对此，我们不该忘记美国社会心理学家查尔斯-库利(杜威曾受其影响)的良言：社会和个人并不是两个事物，而只是表示同一事物的个体方面与集体方面，把二者分裂并将它们置于对立的位置上的观点是一个“极大的错误”。杜威本人说得更深刻也更明白：“我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”。
二、手段上的“儿童中心”与目的上的“社会中心”
不少研究者动辄祭起“杜威儿童中心论”的大旗，提出“儿童究竟属于谁”以及相应的“还儿童本来的面目和自由”之类的“问题”。之所以在这些问题上加了引号，原因在于笔者以为它们是假问题，这有两层涵义：第一，“儿童中心论”本身就是个旁人赋义给杜威的假问题。诚然，一般人认为，杜威一直强调儿童的兴趣和需要、儿童个人的完全自由和自我表现。他在批判旧教育消极对待儿童时，确实也说过：“我们教育中将引起的改变是重心的转移……这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心”。可是杜威本人同时也强调：与芝加哥实验学校开办以来许多参观者带回去的、实验学校必然是“儿童中心”的印象相反，实验学校把“教育的社会方面”放在第一位，意图上以“社会为中心”。因为“儿童中心”是就心理因素，即方法论而言的；“社会中心”是就社会因素，即教育目的而言的。杜威认为心理发展的过程主要是一个社会的过程，一个参与的过程，其“目的在于培养个人和别人共同生活和合作共事的能力”。纵然有人非要把“儿童中心论”的名号赋予杜威，那它也仅仅是在教育过程及方法(手段)方面才具有一定的意义，而且它始终是服务于“社会中心”这一目的和指归的。
第二，说“儿童属于谁”是个假问题，并非指儿童不属于任何组织或单元，而是说，儿童确凿无疑地属于其中的一个或多个。譬如于中国，儿童是属于家一国的，“齐家、治国、平天下”即是自古迄今的期待。又譬如在西方，古希腊先哲柏拉图、亚里士多德师徒均对思想的一致性和社会秩序的稳定性情有独钟，主张必须把所有人都视作是国家的，因为每个人都是国家的一个部分，部分的处理自然是由整体的处理所决定的。即便是自由主义者如路德、孔多塞、拉夏洛泰等也与柏拉图一脉相承，黑格尔更是赞同亚里士多德而抱持个人属于国家的观点。他们大多认为人的天赋、本性、能力不可平均分配，个体(儿童)都属于国家，教育则“按适当比例”来培养儿童(青少年)，以便寻求一种柏拉图所谓的几何学对称。就此说来，如下这些判识虽沮丧却平实：自由及平等主义自古以来显然是一种攻击陈旧恶习的有力武器，但绝不是建设一种新的社会秩序的工具。“平等如同童贞一样，在理论上受到尊敬而在实践中则被违犯，这种形势使那些宣传它的人和那些试图实现它的人归于失败”。即便是现代西方社会所标举的“自由、平等、博爱”之启蒙运动，亦不过是一种“甜蜜的悲哀”：一方面人有权利从各种外在社会中解放出来，另一方面这种解放与资本主义造成的剥削和殖民主义侵略密不可分。倘若有人非要天真地追求所谓儿童的自由或“纯粹的”儿童，那就只有狼孩卡玛拉和阿玛拉了，其结果是可想而知的。故此，儿童必须也只能属于家庭、社区、民族以至国家，作为一种政治动物而拥有公民的身份，否则就成了如阿玛拉一样没有权利的自然的生命、“赤裸的”生命——如此，也就没有了人之为人的一切，这也是为什么在执行死刑前要剥夺罪犯之政治(公民)权利的原由：赤裸的生命方可被处死。
于是，问题便从“儿童属于谁”变成了“儿童应该属于谁”。因为我们确知儿童确凿无疑地属于有时空境域的家庭、社区、民族或国家，全部的问题就在于，教育如何把受教育者(儿童)从一己之利的单元(家庭、组织、政党、阶级、民族或国家等)的独霸性(结构性、预定性)“掳掠”中解放出来，培养其具有杜威所说的“人类的感情”，从而为达致民主社会创造必要的条件。就教育而言，就是如何尊重、尊敬儿童，在儿童所不得不属于的单元之间求得平衡与和谐。这是一个非常棘手的难题，对此，许多先哲都身陷困境，如柏拉图在此卷入了“恶性循环”：他主张一种适当的教育依赖一个适当的国家，但一个适当的国家在能够知道适当国家的轮廓以前，是不可能建立一种适当的教育的，柏拉图把避开这一循环的唯一希望寄托于哲学王的出现以及哲学王统治国家的到来。纵然我们把问题从“儿童属于谁”转提为“儿童应该属于谁”，这个“索引性表达”背后的千丝万网也是我们无力捋清的。至少恐怕在目前，人类暂时无法活出“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”的吊诡。综合来看，杜威的“教育目的论”(教育是达成民主主义首要的工具)及其“儿童中心论”(就教育手段而言)、“社会中心论”(就教育目的而言)是有着内在关联的。杜威为实现其理想的民主社会与相应的民主教育而作出的努力与达到的高度颇值得我们谨记。
柏拉图的教育哲学思想在形式上与杜威的观点很相似，但是他在把这个理想付诸实施时，却把阶级作为社会的单位，而不是把个人作为社会的单位，从而最终偏离了这个理想。18世纪启蒙时期的所谓个人主义把社会看得和人类一样广大，个人是社会进步的器官，但是这一派哲学缺乏任何发展其理想的机构，以卢梭为代表的思想家求助于自然就是证明。19世纪制度化的唯心主义哲学把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这一缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念限于同一政治单位的成员，重新引进了个人从属于制度的思想。
这段评估性的引文出自《民主主义与教育》，后者问世于民主路线演进了一个世纪之后而不是其开端之时，杜威站在20世纪的初叶回顾历史指点江山。“没有一个人像杜威那样能掌握19世纪全部教育趋势的广泛的和持久的意义，并提出指导未来教育活动的综合的建设性的理论”。撑起杜威豪迈之气的就是隐含在这段评论中的弦外之音，即他的哲学及其谋求的使教育有助于“实现一个民主的和公正的社会”的研究宏旨及其成就。尽管二战后兴起的英国分析教育哲学曾一度强烈地削弱了杜威研究的影响，但到了20世纪70年代，杜威研究重新受到注意并活跃起来，“杜威的哲学模式在服务人类事务上显然具有持久性”(J.索尔蒂斯)；“杜威对于形式主义以及许多在学校里仍然流行的不合理的东西的革命，仍然是中肯的”(R.彼得斯)……这些其时的评价即是明证。