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摘要：基础课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立促进学生全面发展，教师不断提高，课程不断发展的评价体系。在课程改革实施中，评价具有激励作用和导向性作用，具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。随着基础教育课程改革的深入，人们越来越重视课堂评价的有效性。
关键词：课堂评价，以人为本，以学论教
基础教育课程改革纲要指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”其倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立促进学生全面发展，教师不断提高，课程不断发展的评价体系。随着基础教育课程改革的深入，人们越来越重视课堂评价的有效性。作为教育实践工作者，对课堂教学评价有以下几点思考。
一、以人为本，促进学生发展
教育活动最大的特征就是以发挥和发展人的价值为最根本的使命。若将人列入“物化”的标准，极易忽视人的主动性与发展性，导致人的自我迷失，而忽视真正意义上教育功能。“以人为本”的教育评价，应当明确地以人的发展为本，将师生的发展放在教育评价的中心地位，关注人的生命价值，关注人的长远利益、实际需求，关注评价带给教育对象的实际益处等。
（一）评价模糊，浅尝辄止
传统教育过分重视评价结果，缺少诊断性与发展性评价，忽视了过程性评价与人在评价中的价值体现。新课标强调对学生的评价应该尊重学生、激励学生、保护学生。然而，新课改大环境下的课堂，部分教师对学生的评价，出现了“好”声一片，只要学生回答问题，教师一概以“好”、“很好”、“掌声鼓励”等笼统评价、一概而论。这样廉价的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不加以纠正，模糊的概念不置可否。无论学生对问题回答得如何，都会得到教师的表扬，无论课堂上学生怎样不守纪律，从不给批评。久而久之，学生变得很浮躁，他们还会在乎表扬吗？他们还会对破坏纪律、影响到他人的学生感到羞愧吗？一味表扬，正如一味处罚一样并不可取。对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索，脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
（二）评价无痕，关注生命
基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。这一理念在课堂教学评价中，首先体现在教学目标上，即不仅按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标。与此同时，应从学生全面发展的需要出发，关注学生发展性目标，注重以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质的形成。其次，体现在教学过程中，教师应认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，尊重学生人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现目标。
（三）以人为本，教育无痕
教师调动学生的积极性，使学生成为课堂中的主角。学生的主体作用我们怎么看，就是要调动学生的主动性。简单地说课堂教学不是教师的展示，准确地说应当是展示学生在老师指导下的学习过程。激发学生的学习愿望，成为课堂的主角。让学生感到对知识的口渴，所以从问题情境出发进行教学，目的是让学生感到对知识的口渴，感受数学知识的必要性。
教学从学生的实际情况出发，而不是从“本本”出发。课堂教学，学生为本，这是有效开展教学的基础。这里面我们反复强调要处理好两方面的关系：一方面是老师与教材的关系。教师要驾驭教材，不是做教材的奴隶。
二、“以学论教”，激励教师成长
根据课程标准和学生实际，课堂教学评价以满足学生的需求作为教师自我实现的目标;以影响课堂教学质量的因素作为研究对象，以寻求教师专业发展的关键因素，进而促进学生课堂学习为主要目的。通过“以学论教”，对教师课堂教学行为进行诊断，促使他们不断反思——调节——进取，促使任课教师能够在“以学生的发展为本”要求的驱动下，正确把握课程标准，努力“上好课”，使课堂教学能够满足学生的需求，从而建立促进教师发展与学生学业水平提高的、符合时代要求的课堂教学环境。
（一）按部就班，收效甚微
传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。许多观摩课，教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。
（二）修炼内功，润物无声
基础教育课程改革的课堂教学评价激励教师修炼内功，关注自身的教学，更关注如何知道学生的学习。作为学习情境的创造者、组织者，学习活动的参与者、促进者，花时间琢磨学生，琢磨课堂，预设学生在课堂上的可能反应，思考相应的对策，了解学生的真实需求，让学生在课堂上“学会”和“会学”。相比言语表达是否流畅，情感投入是否具备感染力，教学思路是否清晰，板书设计是否合理等，一位教师能否“用教材”，而非“教教材”，能否“润物细无声”地引导学生积极主动的参与学习、探究，进而教学相长。
（三）發展评价，专业成长
发展性评价是在发展目标和过程透明的环境下进行的评价，不再是以往评价过程中的信息收集，而是教师与评价者共同进行的过程积累，是对被评价者资料、信息进行分析、加工，用实践的事实解释与描述发展过程的评价。教师自主发展目标不是单一的，是多元、可持续的：首先，是以国家的教育政策与法规、社会公德、职业道德、专业发展的要求为指针;其次，以学校办学理念和与其相应的实践环境为依据，将自己发展目标纳入学校的发展规划之中;第三，以自身发展的可能性为前提，制定自己的发展目标和设计自我发展的进程。
参考文献：
[1]侯光文.教育评价概论[M].河北：河北教育出版社，1999.
[2]刘志军.教育评价的反思与建构[J].教育研究，2004（2）：60-62.
[3]刘玉英.中小学教育评价中的伦理与思考[J].教育管理与评价，2005，10（140）.
长沙市雨花区枫树山小学
关键词：课堂评价，以人为本，以学论教
基础教育课程改革纲要指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”其倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立促进学生全面发展，教师不断提高，课程不断发展的评价体系。随着基础教育课程改革的深入，人们越来越重视课堂评价的有效性。作为教育实践工作者，对课堂教学评价有以下几点思考。
一、以人为本，促进学生发展
教育活动最大的特征就是以发挥和发展人的价值为最根本的使命。若将人列入“物化”的标准，极易忽视人的主动性与发展性，导致人的自我迷失，而忽视真正意义上教育功能。“以人为本”的教育评价，应当明确地以人的发展为本，将师生的发展放在教育评价的中心地位，关注人的生命价值，关注人的长远利益、实际需求，关注评价带给教育对象的实际益处等。
（一）评价模糊，浅尝辄止
传统教育过分重视评价结果，缺少诊断性与发展性评价，忽视了过程性评价与人在评价中的价值体现。新课标强调对学生的评价应该尊重学生、激励学生、保护学生。然而，新课改大环境下的课堂，部分教师对学生的评价，出现了“好”声一片，只要学生回答问题，教师一概以“好”、“很好”、“掌声鼓励”等笼统评价、一概而论。这样廉价的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不加以纠正，模糊的概念不置可否。无论学生对问题回答得如何，都会得到教师的表扬，无论课堂上学生怎样不守纪律，从不给批评。久而久之，学生变得很浮躁，他们还会在乎表扬吗？他们还会对破坏纪律、影响到他人的学生感到羞愧吗？一味表扬，正如一味处罚一样并不可取。对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索，脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
（二）评价无痕，关注生命
基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。这一理念在课堂教学评价中，首先体现在教学目标上，即不仅按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标。与此同时，应从学生全面发展的需要出发，关注学生发展性目标，注重以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质的形成。其次，体现在教学过程中，教师应认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，尊重学生人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现目标。
（三）以人为本，教育无痕
教师调动学生的积极性，使学生成为课堂中的主角。学生的主体作用我们怎么看，就是要调动学生的主动性。简单地说课堂教学不是教师的展示，准确地说应当是展示学生在老师指导下的学习过程。激发学生的学习愿望，成为课堂的主角。让学生感到对知识的口渴，所以从问题情境出发进行教学，目的是让学生感到对知识的口渴，感受数学知识的必要性。
教学从学生的实际情况出发，而不是从“本本”出发。课堂教学，学生为本，这是有效开展教学的基础。这里面我们反复强调要处理好两方面的关系：一方面是老师与教材的关系。教师要驾驭教材，不是做教材的奴隶。
二、“以学论教”，激励教师成长
根据课程标准和学生实际，课堂教学评价以满足学生的需求作为教师自我实现的目标;以影响课堂教学质量的因素作为研究对象，以寻求教师专业发展的关键因素，进而促进学生课堂学习为主要目的。通过“以学论教”，对教师课堂教学行为进行诊断，促使他们不断反思——调节——进取，促使任课教师能够在“以学生的发展为本”要求的驱动下，正确把握课程标准，努力“上好课”，使课堂教学能够满足学生的需求，从而建立促进教师发展与学生学业水平提高的、符合时代要求的课堂教学环境。
（一）按部就班，收效甚微
传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。许多观摩课，教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。
（二）修炼内功，润物无声
基础教育课程改革的课堂教学评价激励教师修炼内功，关注自身的教学，更关注如何知道学生的学习。作为学习情境的创造者、组织者，学习活动的参与者、促进者，花时间琢磨学生，琢磨课堂，预设学生在课堂上的可能反应，思考相应的对策，了解学生的真实需求，让学生在课堂上“学会”和“会学”。相比言语表达是否流畅，情感投入是否具备感染力，教学思路是否清晰，板书设计是否合理等，一位教师能否“用教材”，而非“教教材”，能否“润物细无声”地引导学生积极主动的参与学习、探究，进而教学相长。
（三）發展评价，专业成长
发展性评价是在发展目标和过程透明的环境下进行的评价，不再是以往评价过程中的信息收集，而是教师与评价者共同进行的过程积累，是对被评价者资料、信息进行分析、加工，用实践的事实解释与描述发展过程的评价。教师自主发展目标不是单一的，是多元、可持续的：首先，是以国家的教育政策与法规、社会公德、职业道德、专业发展的要求为指针;其次，以学校办学理念和与其相应的实践环境为依据，将自己发展目标纳入学校的发展规划之中;第三，以自身发展的可能性为前提，制定自己的发展目标和设计自我发展的进程。
参考文献：
[1]侯光文.教育评价概论[M].河北：河北教育出版社，1999.
[2]刘志军.教育评价的反思与建构[J].教育研究，2004（2）：60-62.
[3]刘玉英.中小学教育评价中的伦理与思考[J].教育管理与评价，2005，10（140）.
长沙市雨花区枫树山小学