论文部分内容阅读
摘要：在审美文化主潮由自律性精英艺术向市场化大众文化产生位移的历史情境中，美学知识的当下传授与新近讲述，应该摆脱本质主义之单一论述的话语宰制，既要突破横向移植社会学原理的言说桎梏，更要超越实体性审美本质主义的理论迷思，进而图绘出主体间性交往对话的复调话语。惟其如此，大学美育才能避免自说自话的画地为牢，在更高维面上介入渐次审美化的日常生活，重建其与公共空间的积极关联。
关键词：美学教学；学科意识；精英主义
中图分类号： G402文献标志码： A 文章编号：16720539（2013）01002805
一、问题的缘起
首都师范大学陶东风教授在《大学文艺学的学科反思》一文，引述德国后现代美学家沃尔夫冈·韦尔施（Wolfgang Welsch）的观点指出，“近来我们无疑在经历着一种美学的膨胀。它从个体的风格化、城市的设计与组织，扩展到理论领域，越来越多的现实因素正笼罩在审美之中”[1]。诚哉斯言，历史悠远的古老美学在上世纪末“美学热”消退之后重获青春，渐次成为亮丽显豁的关键字眼，缘此与之相应而生的审美文化研究，更是风生水起、方兴未艾。然而吊诡的是，相比热火朝天、如火如荼的研究运动，与美学本身的普及传承更为切近的教学活动，却在诗意化生存的话语喧嚣中清寂孤冷地日趋边缘化，令圈内中人唏嘘不已、迷惑不解。冰火两重天的现实悖谬，其原因何在？应当如何破解？这显然是一个值得深思而又亟需解决的问题。
二、符号秩序的美学询唤
首先，精英主义审美理想支配下的授课理念，使得本应趣味盎然、生气勃勃的美学课程，深埋在“高度技术化的神话和学术专业之中”[2]。如果说当代大众文化的审美读解意味深长地缺席于偏重严肃艺术的早期美学教材还是情有可原的历史缺憾，那么在大众审美文化全面崛起、后来居上，特别是青年亚文化异军突起、蓬勃发展的时代语境之中，今时今日的美学讲堂想要延续未置一词、任之不理的鸵鸟政策，完全回避这一传统美学所不愿且难以正视的审美问题，已是自欺欺人、徒劳无功。有鉴于此，为了避免沦为不食烟火、闭门造车的空洞呓语，而让抽象繁复、云山雾罩的理论陈述显得不那么曲高和寡、搁置现实，内地高校的美学课程，不约而同地加入相关章节进行系统讨论，顷刻之间将这一原本未开垦的处女地，幻化为各式各样新学旧说的演武场。如若按照常理推论，上述力图让美学教学“接地气”的良苦用心与“及物化”的对症下药，似乎会让那些对抽象理论心存畏葸、对古典艺术昏昏欲睡的“90后”学生，眼睛为之一亮而感同身受、兴奋异常。然而，根据网络教学平台所做之问卷调查的结果反馈，实际情况却是“常有学生抱怨‘美学课不好学，学不好’，也有教师说‘美学课不好教，教不好’”[3]。台下年轻学子要么呈现出木雕泥塑般的凝滞静穆，要么目光似乎无意离开掌中的移动智能设备，遑论消化咀嚼台上教师纵横古今、学贯中西的引经据典与声嘶力竭、激情饱满的慷慨陈词。正所谓言者谆谆，听者藐藐，这是为什么？
其深层根源恐怕还在于，换汤不换药之美学教材的内容编撰，及其一本正经、欲拒还迎的现实讲述，仍然秉承精英主义的授课理念而暧昧难言，耽溺于意识美学所提供的思想资源而难以自反。当中具体表征有二，一是驾轻就熟地运用启蒙主义的现代性美学话语，不切实际地过分褒扬艺术活动（其实质就是自主性强的高雅艺术活动，通俗文化是无法分享这一圣洁光环）的审美解放功能，将其“逼凡入圣”地浪漫想象为反思现实异化生存达到诗意栖居、精神还乡的审美乌托邦。其自我神圣化并且声情并茂地描绘出如下理想图景，“由这个角度去谈美感，主题便不是审美经验的科学剖解，而将是提出陶冶性情、塑造人性，建立新感性；由这个角度去谈艺术，主题便不是语词分析、批评原理或艺术历史，而将是使艺术本体归结于心理本体，艺术本体论变为人性情感作为本体的生成扩展的哲学”[4]。与之成鲜明对照的是，在为审美艺术摇旗呐喊、大唱赞歌的同时，多数论者还念念不忘地征用法兰克福学派的激进美学主张，独具慧眼地反思批判在其眼中已是鸠占鹊巢、反客为主的通俗文化，其忧心忡忡、语气沉重地指出 ，“在内容、形式功能等方面的特点，可以看出，通俗艺术的泛滥，会使得成千上万的读者（观众）的审美趣味狭窄化和庸俗化，从而导致整个社会文化素质的下降。”[5]
然而上述审美理想主义的高蹈言辞，在审美泛化时代的风陵渡口中，显得如此苍白无力和不合时宜，而“两耳不闻窗外事，一心只读美学书”的某些授课教师，试图以这些味同嚼蜡、明日黄花的陈词滥调，来劝说影响作为网络世代的青年学子，无疑具有堂吉诃德式的悲壮色彩。因为思维活跃、善于思考的年轻一代，在耳闻目睹无论是大学讲堂的知识精英（甚至包括授课教师本人），还是校园之外的普罗大众，大多心悦诚服地热情拥抱极具感官刺激、心灵抚慰的大众文化，而对沉闷乏味、难以理解的所谓艺术，只是口是心非、表里不一之叶公好龙式地附庸风雅，必然会对上述明显缺乏解释力、离弦说象的高台教化不屑一顾和嗤之以鼻。值得一提的是，有些不迷信权威而且谙熟后现代美学的另类同学，更是在课堂讨论与课后交流当中，底气十足且自以为是地适切援引，从课外获取之性感十足、先锋前卫的后学理论，振振有词地大胆解构美学经典的本质论述与任课教师的迂阔说教。比如，有心生疑窦的学生追本溯源、刨根究底，哂笑反诘大众文化/精英艺术的二元划分是否合理，其质疑理据便是莎士比亚的经典戏剧。在19世纪的北美大陆，同时具有高雅和低俗的两幅面向，既是阳春白雪的高级戏剧，也是下里巴人的歌舞杂耍。更有特立独行的学生进一步指出，审美趣味的等级制并非与生俱来的恒定不改，而是在“传播场域”中的竞逐而生、搏杀而出，这就意味着通俗文化和高雅艺术之间的上升管道乃是开放通达，而且未来的升降转换更加宽敞迅速，缘此建基在二元对立之经典美学的本质认定，乃是文化象征资本所有者的傲慢与偏见。
其次可以看成是第一点的深化延展，即脱离时空之本质主义的美学讲述框架。尽管在最新出版之琳琅满目、种类繁多的《美学》教科书上，纷纷表达其对“‘一般统摄个别’或‘一决定一切’之本质主义”[6]的省思批判和界限划清，无不扼腕痛惜总体化美学主张与同一性美学思维对本门学科的话语宰制。然而正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，在现实具体的教学实践活动中，许多濡染于主客二分之认识论美学范式的主讲教师，受限于学科惯习与既往经验，同其所要更新转换的美学传统一样，在浑然不自知中落入同一性的线性逻辑之中，而未能自省。 具体来讲，当下课堂的美学讲述，依然或显或隐地承继与延续，已遭晚近后实践美学家所广泛质疑的主体性实践美学（欧陆理性主义美学的本土代表）的抽象演绎。这种看似根柢宽宏、辞章考究的美学论述方式，其操作模式大体可以归结如下。首先，通过发挥人文学科所特有之天马行空的学术想象力，天才般地直觉得出一个统领全篇、贯穿始终的中心观点，诸如“美是人的本质力量对象化”、“美是人的自我确证”、“美是自由的象征”[7]此类，等等。然后，据此未经省思、尚须斟酌的理论原点，授课教师按部就班、亦步亦趋地建构起一个涵盖“本体论、起源论、发展论、范畴论、功能论、美育论”的讲述框架（具体操作时略有不同，但总归大同小异），并且急不可待、信心满满地将这一包罗万象、堂皇巍峨的术语魔方，呈现给台下准备不足、仓促上阵的莘莘学子，而没有考虑到后者的知识储备和理解能力。当然有些深谋远虑、经验老到的资深教师，还是具备一些吸引眼球、帮助领悟的些许技巧，其中最为常见的举措就是“讲故事”与“举例子”。然而这一看似左右逢源的长袖善舞和“以人为本”的投其所好，其内在实质无疑就是将丰富多彩甚至相互抵牾的美学史料，削足适履地镶嵌组装进预先设定的模块结构之中，即将“分析对象归于最为齐整必然，并且最终外在于历史的机械论或者现成结构”[8]。其让人难以理喻、不可接受的荒诞后果，便是在同属一个美学问题的讲读之中，充斥古今中外美学家的只言片语、断片残简，徒具你方唱罢我登场的喧嚣躁动。比如，关于审美想象这一小小节目的例证表述，就不厌其烦地罗列有从古希腊大哲柏拉图的晦涩寓言，到后现代身体美学家舒斯特曼的美妙畅想，从先秦诸子各擅胜场的百家争鸣，到民国时代国学大师王国维的经典论述，宛若“七宝楼台，拆下来不成片段”，丝毫不考虑到当中时空分立的脱轨之处。面对扑面而来、无所不包的拼盘式大杂烩，普通学生自然一脸茫然、不知所云，甚至愤而掩卷、闭目不闻。
尽管作为美学的讲述者与研究者的我们从不否认，超验性美学理论的推导演绎，辅之以生动可人、翔实到位的艺术案例分析，作为一种肇始于德国古典美学、流行于现代学术共同体并且广泛播撒在汉语美学界的论证路径和传授方式，其在专属性知识对象的系统勘定、自洽性理论“元叙事”的精心营构、适用性阐释技术的推广采纳等方面贡献良多。具体言之，其一是让美学教材（无论是个体独撰，还是集体编写）具有观点深刻、主旨明确的思想力度，从而取得不容置喙的学术说服力与超越时空的经典阐释力；二是建立起逻辑严谨、线索清晰的美学体系，使得原本身份暧昧、认同混乱的感性之学能够最终命名，获取梦寐以求之独立学科的主体性地位。遗憾的是，优缺长短往往一体两面、难以割舍。无可否认的是，当下美学观点的深刻陈述，其另一维面就是架空理论、思想偏颇，因为惟有精心选择的记忆描述才能显出独到犀利，否则极易流于遮蔽线索、浮泛空疏，毕竟面面俱到、巨细靡遗的“什么都说”，在授课效果上无异于“什么都没说”。然而，满头雾水但又心所不甘的学生不禁要发问，如何能够将繁复多彩甚至相互矛盾的艺术经验与审美解释，收编整合进先验设定之有序整饬、不蔓不枝的框架结构之中？面对学生发自内心的无心质问抑或有意挑战，束手无策、徒唤奈何的一般教师，或许只能仰天长叹、顾左右而言他，毕竟其恐怕不能在既有表述框架下将问题真相和盘托出：大家案头之上的所谓教材及其辅助读物、资料汇编，多半是聪明狡黠的编者著者方枘圆凿地剪裁原本参差、不尽相同的审美体验来适应主旨与迁就论点，而多方制肘、顾虑重重的授课教师，又不得不据此文本话语来演出自欺欺人、开口即错的课堂戏剧。由是观之，美学课程的听者与言者，如果自我意识依然清醒明白，无不感到进退失据、备受煎熬，陷入天人交战的无尽纠结与深刻焦虑。
三、主体间性的诗意道说
前面所说的美学教学所面临之危机，自然关涉现实存有的危险，然而反向思之，其未尝不是意指历史发展的难得机遇。其实任何一种框架结构，同时亦是危机的生产装置，如果将所谓危机理解为一个承上启下、除旧布新的生产性概念，索解问题的关键环节便在于面对着被生产出来的危机，美学界是否具备化解危机的能力以及克服危机所能运用的资源。在笔者看来，在美学课程的具体讲述之中，首先在理念上就应该从本质主义诗学传统，走向建构主义美学范式，才能在困境中突围出来而化危机为转机。
“青山遮不住，毕竟东流去”，作为一名怀抱深切浓厚之人文关怀的文科学者，作为一名长期耕耘在三尺讲台的美学教师，对曾经在上世纪80年代红极一时、风头无双的意识美学，以及在自律论审美理想所支配下的精英文艺，如今却陷入惨淡经营、勉强维系的现状困窘，感到忧虑不安、痛心疾首，不仅可以理解，而且让人感动。然而话说回来，这种悲欢交集的美学立场，只是一厢情愿的心造想象与自我认定，并非超越时空限制之不证自明的绝对真理，其本身作为具体时空的历史事件，在讲授之前就需要进行知识社会学意义上的考掘反思。否则以其昏昏，焉能使人昭昭？根据法国学者布尔迪厄的反思社会学，美学知识领域的“行动者”，也都在美学学术场中占据特定位置，这一后设站位乃是处在一个相互关联的参照系统之中，而并非与世绝缘的孤立实体与静止存在。质而言之，受制于其在美学场中的坐标位置以及他者联系，美学知识的生产者与传播者的美学主张、艺术立场、审美趣味乃至释义方式等，都是一种在相对条件中之历史性、地方化的话语建构。
试问百千年来谁著史？问题的关键不在于理论阐述的年代，而在于重述思想的时刻。课程讲述者如果对汉语美学的演进历程稍作回眸探勘不难发现，正是由于审美本质论的直觉发明，使得艺术活动的自律性、审美交往的超功利性等美学论述得以顺理成章地重见天日，并且藉由统编教材这一管道掌握话语权力，进而成为学界内外关于促进内地美学现代性转型的“普遍共识”。由于众所周知而又不便提及的历史原因，此前在目中无“人”之机械套用社会学理论的反映论美学框架之下，审美活动的本质界定既流于庸俗又过于褊狭。进而言之，初期以反映论为代表的他律论美学，基于实用主义、功利主义的现实思维，回声般地将艺术简单等同于外在世界的现实镜像与观念形态的美学图解（如“文以载道”及其演化为后世诗教的各种说法变体），进而视艺术活动（审美活动的典型代表）为可资利用的工具。就表象而言，这一话语系统高度肯定艺术活动的功能作用，似乎大大提升审美活动的现实地位；然而若往深处进行剖析，其恰恰是对后者于不期然间的贬低看轻。因为在其眼中，审美活动只是达到特定目的之可供选择的工具手段，呼之即来、挥之即去，并不具备独立自主的应有地位，而只是一种依附性的第二位存在，毕竟目的达成之后手段便可弃置不顾，而且也可以藉由他种路径实现既定目标。职是之故，审美活动的本体规律与内在属性被置若罔闻、熟视无睹，甚至艺术活动也在激进工具论的巨大轰鸣声中沦为时代精神的单纯传声筒。 进而论之，为了祛散特定年代之观念形态的重重雾障，达到拨乱反正、返本开新之重建公共空间的深远目的，以自主性为核心诉求的审美本质论也就应运而生、登台亮相，而其倡导者也在籍此获得令人尊敬的超然地位而掌握“学术场域”乃至其外的话语霸权。实而言之，正是在审美本质论的猎猎大旗的掩护之下，不仅审美交往的外部规律不再僭越内部规律，曾经陷入窒息状态的艺术创造又重获勃勃生机，而且美学研究也突破保守观念的枷锁桎梏，获得自我反思与知识更新的言说能力，在思想空场的废墟瓦砾之中建立起新的堂皇叙事。归根结底，揭开审美本质一元神话的虚妄尴尬，绝对不是离经叛道、惊世骇俗的精神弑父，而是对美学事实之中规中矩的历史还原与现实重述，体现着“围绕问题讲历史，或历史地讲问题”[9]的建构理念。有理由相信，在建构主义的视阈下重新表述上述颇有意义的美学问题，不仅在问题本源处契合美学应有的开放性，而且与此同时年轻朋友也会在震惊之中受到启发，从而真正理解如下问题域：“在何时何地何情势之下，美学原理被指认为对于审美活动的本质呈现？”，“目不暇接、各领风骚的美学话语，究竟是由何人因何种需要如何建构而出？”，以及“为何某种美学理论能够在此时此地获取炙手可热的主导地位？”诸如此类，等等。
其次，作为美学知识进行语境化的合理延伸，美学的讲授者应该以清明无私的学术公心和与时俱进的授课理念，正确处理自律性精英艺术与市场化大众文化在当下消费文化语境中的辩证关系，不可偏执一端、顾此失彼。如前所述，在遽然增速并且一再加速的现代性历史进程之中，一味以精英主义美学标准来苛求评判当下审美现象固然不妥，但是不加批判地一味迁就日渐退化的流行审美趣味，坦然视之为跨越经验表达之断裂地带的文化镜城，尤其值得警惕与忧思。君不见，当下某些年富力强、气血方刚的汉语美学学者，出于分享学术话语权以及参与重订学术资源之分配规则等隐匿目的与诸多考量，在自觉与不自觉中引进贩卖后现代审美文化研究理论。其满怀热情、不知疲倦地著书立说与言谈身教，俨然以国外某一后现代美学家的内地代言人自居。真诚地说，这批科班出身、精通外文的年轻才俊，多数负笈欧陆北美知名学府，与国际前沿和境外同行关系热络、互动良好，美学视阈较之早先蜗居国内的思想二传手远为开阔，而且他们回国之后旋即任教于京沪等地的名牌大学，比之散居地方院校而布不成阵的朋辈学友，更显意气风发、充满自信，同时也掌握更多的象征资本与话语资源。值得关注的是，此辈学人除了学识渊博、著述等身之外，还雄辩滔滔、口才出众，其关于新兴大众审美文化的论说评点，更是宛若“一曲新翻杨柳枝”，藉由网络在线视频课程、广播电视等公众媒体的广泛传播，而影响面广、接受者众，特别备受学生粉丝在现实空间与虚拟世界的喜爱追捧，从而为暮气沉沉、静水一潭的美学教研，泛起层层涟漪、道道波澜。然而需要注意的是，上述青年学者思想上的洞见与不见，修辞中的弥合与裂隙，话语下的“格义”与“硬译”。现实确实存在着某些新进学人，不顾内外有别、时空脱序的审美语境，亦步亦趋地跟在其所私淑的某位鼎鼎有名的后学大家身后，义正辞严地论证大众文化的天然合法性，将审美思想与时代精神的和谐共舞置换为当下流行文化的独舞。当中迷恋者甚至 “对大众文化中的某一与主流观念略有抵触的具体文本如获至宝、津津乐道，陷入对文本他异性的过度诠释”[10]，运用最为时尚的后学话语将流行文化包装为白璧微瑕的美妙之物，故作天真状地做出“大众是大众文化的主体”的乐观结论，而在文本深处放逐美学意义上的超越与反思。有鉴于此，“启发学生进行独立思考，培养其批判精神和创新意识就尤为重要。”[11]换而言之，作为一名“宅兹中国”的一线美学教师，应该具备足够的教学耐心，引领已对新学理论目眩迷离、倾慕不已的学生，在走进美学大家的心灵之后又毅然走出其思想的斑驳阴影，进而对经典美学教材、核心学术论文乃至权威理论巨著所持有的命题判断、概说原理，运用批判性的眼光进行“主体间性”[12]的深层辨证，而不是失却自我意识地匍匐在师长脚下。质而言之，美学课程不惟总结亦是前瞻，藉由艺术本文敞向更为巨大的社会文本，在烛照当下世界之审美症候的同时，成为激活唤起鲜活思想的“马刺”。
四、余论
“美不自美，因人而彰”。在生活日常审美化、审美日常生活化的历史语境中，美学的学术追索与教学活动，显然应该从理论思辨之空气稀薄的冷漠高空，回归生气盎然、常见常新的人类生存世界，在澄明、理想之人生境界的养成过程之中，真正落实“以美育人”[12]。毕竟本真意义上的大学美育，不应仅仅驻足在知识体系的薪火传承、学科范式的腾挪迭换，更应体现为一种更高层次上的主体间性诗意境界的形成完善，而这或许也是百年之前蔡元培先生美育思想的应有之义。
参考文献：
[1]陶东风.日常生活审美化与文化研究的兴起——兼论文艺学的学科反思[G]//文化研究：理论与实践.开封：河南大学出版社，2004：62.
[2]陶东风.文化研究年度报告[M].北京：社会科学出版社，2011：229.
[3]杨振宇.以具象之法，解抽象之美——美学原理课程教学方法创新摭谈[J].佳木斯大学学报（社会科学版），2009，（6）：135-136.
[4]李泽厚.美学三书·美学四讲[M].合肥：安徽文艺出版社，1999：467-468.
[5]叶朗.现代美学体系[M].北京：高等教育出版社，2002：278.
[6]杨春时.美学[M].北京：高等教育出版社，2004：33.
[7]高尔泰.论美[M].兰州：甘肃人民出版社，1982：34.
[8]陶东风.文学理论的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008：141.
[9]易中天.破门而入——美学的问题与历史[M].上海：复旦大学出版社，2006：1.
[10]王伟.后现代文化语境中的接受美学[J].云南社会科学，2010，（1）：135-136.
[11]黄念然.从阐释到研究——关于《美学原理》课程教学改革的几点看法[J].黄冈师范学院学报，2008，（2）：88-90.
关键词：美学教学；学科意识；精英主义
中图分类号： G402文献标志码： A 文章编号：16720539（2013）01002805
一、问题的缘起
首都师范大学陶东风教授在《大学文艺学的学科反思》一文，引述德国后现代美学家沃尔夫冈·韦尔施（Wolfgang Welsch）的观点指出，“近来我们无疑在经历着一种美学的膨胀。它从个体的风格化、城市的设计与组织，扩展到理论领域，越来越多的现实因素正笼罩在审美之中”[1]。诚哉斯言，历史悠远的古老美学在上世纪末“美学热”消退之后重获青春，渐次成为亮丽显豁的关键字眼，缘此与之相应而生的审美文化研究，更是风生水起、方兴未艾。然而吊诡的是，相比热火朝天、如火如荼的研究运动，与美学本身的普及传承更为切近的教学活动，却在诗意化生存的话语喧嚣中清寂孤冷地日趋边缘化，令圈内中人唏嘘不已、迷惑不解。冰火两重天的现实悖谬，其原因何在？应当如何破解？这显然是一个值得深思而又亟需解决的问题。
二、符号秩序的美学询唤
首先，精英主义审美理想支配下的授课理念，使得本应趣味盎然、生气勃勃的美学课程，深埋在“高度技术化的神话和学术专业之中”[2]。如果说当代大众文化的审美读解意味深长地缺席于偏重严肃艺术的早期美学教材还是情有可原的历史缺憾，那么在大众审美文化全面崛起、后来居上，特别是青年亚文化异军突起、蓬勃发展的时代语境之中，今时今日的美学讲堂想要延续未置一词、任之不理的鸵鸟政策，完全回避这一传统美学所不愿且难以正视的审美问题，已是自欺欺人、徒劳无功。有鉴于此，为了避免沦为不食烟火、闭门造车的空洞呓语，而让抽象繁复、云山雾罩的理论陈述显得不那么曲高和寡、搁置现实，内地高校的美学课程，不约而同地加入相关章节进行系统讨论，顷刻之间将这一原本未开垦的处女地，幻化为各式各样新学旧说的演武场。如若按照常理推论，上述力图让美学教学“接地气”的良苦用心与“及物化”的对症下药，似乎会让那些对抽象理论心存畏葸、对古典艺术昏昏欲睡的“90后”学生，眼睛为之一亮而感同身受、兴奋异常。然而，根据网络教学平台所做之问卷调查的结果反馈，实际情况却是“常有学生抱怨‘美学课不好学，学不好’，也有教师说‘美学课不好教，教不好’”[3]。台下年轻学子要么呈现出木雕泥塑般的凝滞静穆，要么目光似乎无意离开掌中的移动智能设备，遑论消化咀嚼台上教师纵横古今、学贯中西的引经据典与声嘶力竭、激情饱满的慷慨陈词。正所谓言者谆谆，听者藐藐，这是为什么？
其深层根源恐怕还在于，换汤不换药之美学教材的内容编撰，及其一本正经、欲拒还迎的现实讲述，仍然秉承精英主义的授课理念而暧昧难言，耽溺于意识美学所提供的思想资源而难以自反。当中具体表征有二，一是驾轻就熟地运用启蒙主义的现代性美学话语，不切实际地过分褒扬艺术活动（其实质就是自主性强的高雅艺术活动，通俗文化是无法分享这一圣洁光环）的审美解放功能，将其“逼凡入圣”地浪漫想象为反思现实异化生存达到诗意栖居、精神还乡的审美乌托邦。其自我神圣化并且声情并茂地描绘出如下理想图景，“由这个角度去谈美感，主题便不是审美经验的科学剖解，而将是提出陶冶性情、塑造人性，建立新感性；由这个角度去谈艺术，主题便不是语词分析、批评原理或艺术历史，而将是使艺术本体归结于心理本体，艺术本体论变为人性情感作为本体的生成扩展的哲学”[4]。与之成鲜明对照的是，在为审美艺术摇旗呐喊、大唱赞歌的同时，多数论者还念念不忘地征用法兰克福学派的激进美学主张，独具慧眼地反思批判在其眼中已是鸠占鹊巢、反客为主的通俗文化，其忧心忡忡、语气沉重地指出 ，“在内容、形式功能等方面的特点，可以看出，通俗艺术的泛滥，会使得成千上万的读者（观众）的审美趣味狭窄化和庸俗化，从而导致整个社会文化素质的下降。”[5]
然而上述审美理想主义的高蹈言辞，在审美泛化时代的风陵渡口中，显得如此苍白无力和不合时宜，而“两耳不闻窗外事，一心只读美学书”的某些授课教师，试图以这些味同嚼蜡、明日黄花的陈词滥调，来劝说影响作为网络世代的青年学子，无疑具有堂吉诃德式的悲壮色彩。因为思维活跃、善于思考的年轻一代，在耳闻目睹无论是大学讲堂的知识精英（甚至包括授课教师本人），还是校园之外的普罗大众，大多心悦诚服地热情拥抱极具感官刺激、心灵抚慰的大众文化，而对沉闷乏味、难以理解的所谓艺术，只是口是心非、表里不一之叶公好龙式地附庸风雅，必然会对上述明显缺乏解释力、离弦说象的高台教化不屑一顾和嗤之以鼻。值得一提的是，有些不迷信权威而且谙熟后现代美学的另类同学，更是在课堂讨论与课后交流当中，底气十足且自以为是地适切援引，从课外获取之性感十足、先锋前卫的后学理论，振振有词地大胆解构美学经典的本质论述与任课教师的迂阔说教。比如，有心生疑窦的学生追本溯源、刨根究底，哂笑反诘大众文化/精英艺术的二元划分是否合理，其质疑理据便是莎士比亚的经典戏剧。在19世纪的北美大陆，同时具有高雅和低俗的两幅面向，既是阳春白雪的高级戏剧，也是下里巴人的歌舞杂耍。更有特立独行的学生进一步指出，审美趣味的等级制并非与生俱来的恒定不改，而是在“传播场域”中的竞逐而生、搏杀而出，这就意味着通俗文化和高雅艺术之间的上升管道乃是开放通达，而且未来的升降转换更加宽敞迅速，缘此建基在二元对立之经典美学的本质认定，乃是文化象征资本所有者的傲慢与偏见。
其次可以看成是第一点的深化延展，即脱离时空之本质主义的美学讲述框架。尽管在最新出版之琳琅满目、种类繁多的《美学》教科书上，纷纷表达其对“‘一般统摄个别’或‘一决定一切’之本质主义”[6]的省思批判和界限划清，无不扼腕痛惜总体化美学主张与同一性美学思维对本门学科的话语宰制。然而正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，在现实具体的教学实践活动中，许多濡染于主客二分之认识论美学范式的主讲教师，受限于学科惯习与既往经验，同其所要更新转换的美学传统一样，在浑然不自知中落入同一性的线性逻辑之中，而未能自省。 具体来讲，当下课堂的美学讲述，依然或显或隐地承继与延续，已遭晚近后实践美学家所广泛质疑的主体性实践美学（欧陆理性主义美学的本土代表）的抽象演绎。这种看似根柢宽宏、辞章考究的美学论述方式，其操作模式大体可以归结如下。首先，通过发挥人文学科所特有之天马行空的学术想象力，天才般地直觉得出一个统领全篇、贯穿始终的中心观点，诸如“美是人的本质力量对象化”、“美是人的自我确证”、“美是自由的象征”[7]此类，等等。然后，据此未经省思、尚须斟酌的理论原点，授课教师按部就班、亦步亦趋地建构起一个涵盖“本体论、起源论、发展论、范畴论、功能论、美育论”的讲述框架（具体操作时略有不同，但总归大同小异），并且急不可待、信心满满地将这一包罗万象、堂皇巍峨的术语魔方，呈现给台下准备不足、仓促上阵的莘莘学子，而没有考虑到后者的知识储备和理解能力。当然有些深谋远虑、经验老到的资深教师，还是具备一些吸引眼球、帮助领悟的些许技巧，其中最为常见的举措就是“讲故事”与“举例子”。然而这一看似左右逢源的长袖善舞和“以人为本”的投其所好，其内在实质无疑就是将丰富多彩甚至相互抵牾的美学史料，削足适履地镶嵌组装进预先设定的模块结构之中，即将“分析对象归于最为齐整必然，并且最终外在于历史的机械论或者现成结构”[8]。其让人难以理喻、不可接受的荒诞后果，便是在同属一个美学问题的讲读之中，充斥古今中外美学家的只言片语、断片残简，徒具你方唱罢我登场的喧嚣躁动。比如，关于审美想象这一小小节目的例证表述，就不厌其烦地罗列有从古希腊大哲柏拉图的晦涩寓言，到后现代身体美学家舒斯特曼的美妙畅想，从先秦诸子各擅胜场的百家争鸣，到民国时代国学大师王国维的经典论述，宛若“七宝楼台，拆下来不成片段”，丝毫不考虑到当中时空分立的脱轨之处。面对扑面而来、无所不包的拼盘式大杂烩，普通学生自然一脸茫然、不知所云，甚至愤而掩卷、闭目不闻。
尽管作为美学的讲述者与研究者的我们从不否认，超验性美学理论的推导演绎，辅之以生动可人、翔实到位的艺术案例分析，作为一种肇始于德国古典美学、流行于现代学术共同体并且广泛播撒在汉语美学界的论证路径和传授方式，其在专属性知识对象的系统勘定、自洽性理论“元叙事”的精心营构、适用性阐释技术的推广采纳等方面贡献良多。具体言之，其一是让美学教材（无论是个体独撰，还是集体编写）具有观点深刻、主旨明确的思想力度，从而取得不容置喙的学术说服力与超越时空的经典阐释力；二是建立起逻辑严谨、线索清晰的美学体系，使得原本身份暧昧、认同混乱的感性之学能够最终命名，获取梦寐以求之独立学科的主体性地位。遗憾的是，优缺长短往往一体两面、难以割舍。无可否认的是，当下美学观点的深刻陈述，其另一维面就是架空理论、思想偏颇，因为惟有精心选择的记忆描述才能显出独到犀利，否则极易流于遮蔽线索、浮泛空疏，毕竟面面俱到、巨细靡遗的“什么都说”，在授课效果上无异于“什么都没说”。然而，满头雾水但又心所不甘的学生不禁要发问，如何能够将繁复多彩甚至相互矛盾的艺术经验与审美解释，收编整合进先验设定之有序整饬、不蔓不枝的框架结构之中？面对学生发自内心的无心质问抑或有意挑战，束手无策、徒唤奈何的一般教师，或许只能仰天长叹、顾左右而言他，毕竟其恐怕不能在既有表述框架下将问题真相和盘托出：大家案头之上的所谓教材及其辅助读物、资料汇编，多半是聪明狡黠的编者著者方枘圆凿地剪裁原本参差、不尽相同的审美体验来适应主旨与迁就论点，而多方制肘、顾虑重重的授课教师，又不得不据此文本话语来演出自欺欺人、开口即错的课堂戏剧。由是观之，美学课程的听者与言者，如果自我意识依然清醒明白，无不感到进退失据、备受煎熬，陷入天人交战的无尽纠结与深刻焦虑。
三、主体间性的诗意道说
前面所说的美学教学所面临之危机，自然关涉现实存有的危险，然而反向思之，其未尝不是意指历史发展的难得机遇。其实任何一种框架结构，同时亦是危机的生产装置，如果将所谓危机理解为一个承上启下、除旧布新的生产性概念，索解问题的关键环节便在于面对着被生产出来的危机，美学界是否具备化解危机的能力以及克服危机所能运用的资源。在笔者看来，在美学课程的具体讲述之中，首先在理念上就应该从本质主义诗学传统，走向建构主义美学范式，才能在困境中突围出来而化危机为转机。
“青山遮不住，毕竟东流去”，作为一名怀抱深切浓厚之人文关怀的文科学者，作为一名长期耕耘在三尺讲台的美学教师，对曾经在上世纪80年代红极一时、风头无双的意识美学，以及在自律论审美理想所支配下的精英文艺，如今却陷入惨淡经营、勉强维系的现状困窘，感到忧虑不安、痛心疾首，不仅可以理解，而且让人感动。然而话说回来，这种悲欢交集的美学立场，只是一厢情愿的心造想象与自我认定，并非超越时空限制之不证自明的绝对真理，其本身作为具体时空的历史事件，在讲授之前就需要进行知识社会学意义上的考掘反思。否则以其昏昏，焉能使人昭昭？根据法国学者布尔迪厄的反思社会学，美学知识领域的“行动者”，也都在美学学术场中占据特定位置，这一后设站位乃是处在一个相互关联的参照系统之中，而并非与世绝缘的孤立实体与静止存在。质而言之，受制于其在美学场中的坐标位置以及他者联系，美学知识的生产者与传播者的美学主张、艺术立场、审美趣味乃至释义方式等，都是一种在相对条件中之历史性、地方化的话语建构。
试问百千年来谁著史？问题的关键不在于理论阐述的年代，而在于重述思想的时刻。课程讲述者如果对汉语美学的演进历程稍作回眸探勘不难发现，正是由于审美本质论的直觉发明，使得艺术活动的自律性、审美交往的超功利性等美学论述得以顺理成章地重见天日，并且藉由统编教材这一管道掌握话语权力，进而成为学界内外关于促进内地美学现代性转型的“普遍共识”。由于众所周知而又不便提及的历史原因，此前在目中无“人”之机械套用社会学理论的反映论美学框架之下，审美活动的本质界定既流于庸俗又过于褊狭。进而言之，初期以反映论为代表的他律论美学，基于实用主义、功利主义的现实思维，回声般地将艺术简单等同于外在世界的现实镜像与观念形态的美学图解（如“文以载道”及其演化为后世诗教的各种说法变体），进而视艺术活动（审美活动的典型代表）为可资利用的工具。就表象而言，这一话语系统高度肯定艺术活动的功能作用，似乎大大提升审美活动的现实地位；然而若往深处进行剖析，其恰恰是对后者于不期然间的贬低看轻。因为在其眼中，审美活动只是达到特定目的之可供选择的工具手段，呼之即来、挥之即去，并不具备独立自主的应有地位，而只是一种依附性的第二位存在，毕竟目的达成之后手段便可弃置不顾，而且也可以藉由他种路径实现既定目标。职是之故，审美活动的本体规律与内在属性被置若罔闻、熟视无睹，甚至艺术活动也在激进工具论的巨大轰鸣声中沦为时代精神的单纯传声筒。 进而论之，为了祛散特定年代之观念形态的重重雾障，达到拨乱反正、返本开新之重建公共空间的深远目的，以自主性为核心诉求的审美本质论也就应运而生、登台亮相，而其倡导者也在籍此获得令人尊敬的超然地位而掌握“学术场域”乃至其外的话语霸权。实而言之，正是在审美本质论的猎猎大旗的掩护之下，不仅审美交往的外部规律不再僭越内部规律，曾经陷入窒息状态的艺术创造又重获勃勃生机，而且美学研究也突破保守观念的枷锁桎梏，获得自我反思与知识更新的言说能力，在思想空场的废墟瓦砾之中建立起新的堂皇叙事。归根结底，揭开审美本质一元神话的虚妄尴尬，绝对不是离经叛道、惊世骇俗的精神弑父，而是对美学事实之中规中矩的历史还原与现实重述，体现着“围绕问题讲历史，或历史地讲问题”[9]的建构理念。有理由相信，在建构主义的视阈下重新表述上述颇有意义的美学问题，不仅在问题本源处契合美学应有的开放性，而且与此同时年轻朋友也会在震惊之中受到启发，从而真正理解如下问题域：“在何时何地何情势之下，美学原理被指认为对于审美活动的本质呈现？”，“目不暇接、各领风骚的美学话语，究竟是由何人因何种需要如何建构而出？”，以及“为何某种美学理论能够在此时此地获取炙手可热的主导地位？”诸如此类，等等。
其次，作为美学知识进行语境化的合理延伸，美学的讲授者应该以清明无私的学术公心和与时俱进的授课理念，正确处理自律性精英艺术与市场化大众文化在当下消费文化语境中的辩证关系，不可偏执一端、顾此失彼。如前所述，在遽然增速并且一再加速的现代性历史进程之中，一味以精英主义美学标准来苛求评判当下审美现象固然不妥，但是不加批判地一味迁就日渐退化的流行审美趣味，坦然视之为跨越经验表达之断裂地带的文化镜城，尤其值得警惕与忧思。君不见，当下某些年富力强、气血方刚的汉语美学学者，出于分享学术话语权以及参与重订学术资源之分配规则等隐匿目的与诸多考量，在自觉与不自觉中引进贩卖后现代审美文化研究理论。其满怀热情、不知疲倦地著书立说与言谈身教，俨然以国外某一后现代美学家的内地代言人自居。真诚地说，这批科班出身、精通外文的年轻才俊，多数负笈欧陆北美知名学府，与国际前沿和境外同行关系热络、互动良好，美学视阈较之早先蜗居国内的思想二传手远为开阔，而且他们回国之后旋即任教于京沪等地的名牌大学，比之散居地方院校而布不成阵的朋辈学友，更显意气风发、充满自信，同时也掌握更多的象征资本与话语资源。值得关注的是，此辈学人除了学识渊博、著述等身之外，还雄辩滔滔、口才出众，其关于新兴大众审美文化的论说评点，更是宛若“一曲新翻杨柳枝”，藉由网络在线视频课程、广播电视等公众媒体的广泛传播，而影响面广、接受者众，特别备受学生粉丝在现实空间与虚拟世界的喜爱追捧，从而为暮气沉沉、静水一潭的美学教研，泛起层层涟漪、道道波澜。然而需要注意的是，上述青年学者思想上的洞见与不见，修辞中的弥合与裂隙，话语下的“格义”与“硬译”。现实确实存在着某些新进学人，不顾内外有别、时空脱序的审美语境，亦步亦趋地跟在其所私淑的某位鼎鼎有名的后学大家身后，义正辞严地论证大众文化的天然合法性，将审美思想与时代精神的和谐共舞置换为当下流行文化的独舞。当中迷恋者甚至 “对大众文化中的某一与主流观念略有抵触的具体文本如获至宝、津津乐道，陷入对文本他异性的过度诠释”[10]，运用最为时尚的后学话语将流行文化包装为白璧微瑕的美妙之物，故作天真状地做出“大众是大众文化的主体”的乐观结论，而在文本深处放逐美学意义上的超越与反思。有鉴于此，“启发学生进行独立思考，培养其批判精神和创新意识就尤为重要。”[11]换而言之，作为一名“宅兹中国”的一线美学教师，应该具备足够的教学耐心，引领已对新学理论目眩迷离、倾慕不已的学生，在走进美学大家的心灵之后又毅然走出其思想的斑驳阴影，进而对经典美学教材、核心学术论文乃至权威理论巨著所持有的命题判断、概说原理，运用批判性的眼光进行“主体间性”[12]的深层辨证，而不是失却自我意识地匍匐在师长脚下。质而言之，美学课程不惟总结亦是前瞻，藉由艺术本文敞向更为巨大的社会文本，在烛照当下世界之审美症候的同时，成为激活唤起鲜活思想的“马刺”。
四、余论
“美不自美，因人而彰”。在生活日常审美化、审美日常生活化的历史语境中，美学的学术追索与教学活动，显然应该从理论思辨之空气稀薄的冷漠高空，回归生气盎然、常见常新的人类生存世界，在澄明、理想之人生境界的养成过程之中，真正落实“以美育人”[12]。毕竟本真意义上的大学美育，不应仅仅驻足在知识体系的薪火传承、学科范式的腾挪迭换，更应体现为一种更高层次上的主体间性诗意境界的形成完善，而这或许也是百年之前蔡元培先生美育思想的应有之义。
参考文献：
[1]陶东风.日常生活审美化与文化研究的兴起——兼论文艺学的学科反思[G]//文化研究：理论与实践.开封：河南大学出版社，2004：62.
[2]陶东风.文化研究年度报告[M].北京：社会科学出版社，2011：229.
[3]杨振宇.以具象之法，解抽象之美——美学原理课程教学方法创新摭谈[J].佳木斯大学学报（社会科学版），2009，（6）：135-136.
[4]李泽厚.美学三书·美学四讲[M].合肥：安徽文艺出版社，1999：467-468.
[5]叶朗.现代美学体系[M].北京：高等教育出版社，2002：278.
[6]杨春时.美学[M].北京：高等教育出版社，2004：33.
[7]高尔泰.论美[M].兰州：甘肃人民出版社，1982：34.
[8]陶东风.文学理论的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008：141.
[9]易中天.破门而入——美学的问题与历史[M].上海：复旦大学出版社，2006：1.
[10]王伟.后现代文化语境中的接受美学[J].云南社会科学，2010，（1）：135-136.
[11]黄念然.从阐释到研究——关于《美学原理》课程教学改革的几点看法[J].黄冈师范学院学报，2008，（2）：88-90.