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【案例一】
公开课上，一位学生对人物的精神品质发言时，同学、教师都在聆听。回答完毕，教师说：“你很棒，在回答问题的时候你能够目视大家，很大方，很自信，谢谢你的发言。”
课后，大家都认为这位教师整节课中能够及时、恰到好处地对学生进行评价，其语言指导、激励了学生。没想到这位教师说他之所以这样评价这个学生，有一部分原因是在这个学生之前回答问题的那个学生，他说得也很不错，只是自始至终捧着书“读”（其实书上并没有他说的任何一句话），捧着书可能是由于他比较紧张或者不够自信。这位教师说：“我本来想请他放下书来回答问题，可是又怕他紧张得原本能够说出来的话说不出来了，还怕他以后因为不让他捧着书，他甚至都不敢举手回答问题了。所以，我只肯定了他敢于第一个回答的勇气，就让他坐下了。而在第二个学生回答后，我特别表扬了他能够目视大家，自信大方。我希望他的大方、自信能够悄悄地影响到前一个学生，使他也能够相信自己的能力，改进自己，变得更优秀。”
【案例二】
一位教师在《高尔基和他的儿子》一课教学中的片段：
师：谁能用几句话介绍一下高尔基吗？（举手踊跃）
生：高尔基小时候家里非常贫穷，11岁就开始工作……为了生计在社会上奔波……后来他的父亲去世了……他被过继给了他的叔父……（学生讲得断断续续，很明显课前资料搜集很充分，而且是在凭记忆用自己的语言表达）
师：非常好。还有谁知道高尔基？（回答的同学得到了表扬，同学们举手更多了）
生：我还知道高尔基小时候当过装卸工、面包房工人，在贫民窟和码头长大，有一次……（学生开始叙述一个故事，由于耽误了太多时间，教师打断了他的话）
师：资料搜集得很全面，非常好。还有谁知道高尔基的？（看来教师认为学生还没有介绍到点子上）
第三个学生站起来后，将前面两位学生介绍的资料重复了一遍……经过冗长的等待，学生终于说出“高尔基后来开始了写作”。至此教师松了一口气，终于说到了高尔基是“写作”的，便示意第三个学生坐下，课进入了下一个环节。
课中还有这样一个片段：初读课文完毕，教师让学生谈谈这篇课文大概说了一件什么事？第一个学生站起来后很完整地说了故事的主要内容，但是有些啰唆。教师只说了“还要再简洁些“，就又请了第二个学生。可是第三个学生对主要内容的概括不完整，老师没有做任何评论又请了第三个学生。终于，这个学生概括得又完整又简洁，至此，教师的“简洁完整地概括文章主要内容”的教学目标好像达到了，教学进入下一个环节。
【案例三】
这是一位教师教学《二泉映月》中“阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”这段课文时的一个片段：
师：对于这个排比句，你有什么问题要问吗？
生：我想问这儿的省略号省略了什么？
师：你关注了特殊的标点，这是一个好方法。这也是考试中常常被考到的问题，这个问题一定要思考。（请学生在黑板上写下自己的问题）
生：为什么他明明看不见清泉和月光，却说他爱？
师：对啊，这很矛盾啊，这个问题可以好好想想。
生：我也有个矛盾的地方要问，前面我们说了阿炳的一生穷困潦倒、颠沛流离，为什么他却说他爱那美丽富饶的家乡，明明家乡不美丽不富饶啊？
师：太好了，你也发现了矛盾的地方。沿着这个思路，这段话的一个焦点词语是——
生：爱！
师：可是苦难一生的阿炳完全有理由——
（生有的说“抱怨”，有的说“恨”）
师：你能把你的问题表达得更清楚吗？
生：为什么阿炳在经历了坎坷、困顿的一生后，他没有伤心、叹息，没有抱怨，仇恨，却用音乐述说着自己满腔的“爱”呢？
师：这个问题太有价值了，伤心叹息之后，呐喊抗争之后，为什么一切却归于“爱”了呢？
师：还有问题吗？请注意四个排比的顺序，读一读感受感受……
师：什么感觉？你们用手势表示表示。
生：（用手势表示了越来越小）就像音乐中的渐弱记号。
师：好感觉！再读读第4自然段中的那个排比，什么感受？
生：迫不及待越来越强，越来越高亢！
师：太棒了！对于这两种排比，你有什么问题吗？
生：为什么前面是渐强，后面是渐弱？
生：为什么排比一定要么渐强，要么渐弱呢？
师：问得好，这就是排比句写法上的技巧。其实你的问题也可以这么说，为什么排比一定要有一种内在的排列关系？（请学生上黑板写下自己的问题）
师：你们今天从不同的角度提出了很多有价值的问题。有的对标点提问，有的对人物矛盾之处提问，有的对排比的写法提问，下面我们一起来思考你们提出的这些问题。
【案例分析】
反思以上案例，一节课的成败，学生是否能够得到发展和提升，和教师是否能够重视并运用好“理答”是密不可分的。
第一，在理答中激发学生自我提升的内需。案例一中，一位借班上课的教师，对于陌生的学生，因为害怕紧张，害怕他今后不敢这么大胆地发表自己的见解，不忍让他放下没必要捧着的书；但又觉得自己有必要帮助他更自信地表达，所以才用心良苦地在对下一个学生的理答中去点拨、呵护学生。我想，这种不忽视每一个学生发展的“理答”，就是课堂中“教师真诚”的体现。而教师的这种“真诚”保护的是学生渴望被认同的内需，给予的是学生自我完善的动力。真诚的理答只会出自于“心中有人”的教师。在这样的课堂，“学生”绝不会沦为群众演员；在这样的课堂，学生才能够在尊重、平等中激发出内心的“自主”。
案例二和案例三中，教师心中只有教案，只想着这个教学环节能否顺利完成，而忽视了教学的主体——学生的真正需要，教师要么回答“非常好”，要么“不置可否”。其实，这两种理答都是无效的。毫无真诚的“非常好”并未真正指出学生好在哪儿，这些传话到了学生的耳中，他不知道自己好在哪儿，要么觉得“受宠若惊”，或者觉得这是在敷衍我。对于其他学生来说，“他为什么说得好？”“好在哪里？”“我可以沿着这个思路继续往下吗？”“我和他完全不一样，他非常好，那我的想法是不是错了？”认真地来说，“非常好”其实是一个欠针对性、欠科学性的理答。而“不置可否”就更不好了，当事者不知道自己说的对否，听众更不知道正解应该向什么方向进行探寻，没有了真诚理答，教师何谈推动学生的进步，学生又何谈自我的完善和发展？
第二，在理答中为学生搭建自我提升的阶梯。试想案例二中，如果老师在第一个学生介绍完高尔基后，能够及时肯定他的勇气和预习的充分，肯定他连高尔基小时候的事都知道，但同时又能指出高尔基到底是干什么的呢？相信后面的两个学生就不会在高尔基小时候的事情上再拼命地“探索”了，而会很快地调整自己的表达。但恰恰是教师的“非常好”。鼓励了学生往这种错误方向的探索，所以，及时而又恳切的理答可以保护学生的积极性，同时又能够促进学生对于自身的修正和提升。
同样，案例二的第二个环节中，教师如果能够及时评价第一个学生，“你的内容概括了谁、干了什么、结果怎样说得很完整，很清楚”，然后不忘再提醒他哪儿还可以再简洁一些。相信坐在下面的学生就一定会明白“哦，原来把谁、干了什么，结果怎样说清楚了，这就叫完整”“哦，原来这些地方说得啰唆了，更简洁些，我就能概括得更好”。这样，第二个学生虽然不一定能够说得又完整又简洁，但至少可以在倾听中学会说完整。
案例三中的这位教师，用自己的理答为学生理解阿炳的情感推开了“窗户”，还为学生质疑能力的提升搭建了阶梯。学生在教师的理答中被激励着去思考，去发现，去顿悟，明白从不同的视角可以提出不同价值的问题，而这些问题最终都指向于文本内容的深化，人物情怀的共振，语言文字的锤炼。有了这样的理答，学生的语文学习能力和素养才会在日积月累中不断提升。
第三，在理答中培养学生学会倾听与思考。“学会倾听”是一种良好的学习习惯。真诚的、以推进学生发展为出发点的理答会使学生积极起来。他们会认为，我的感受、看法、建议有人在认真地倾听，我能够在他那里得到真诚的回应，即使有不足，我也会得到积极的建议；学生还会认为，同学的分享加上教师的理答对我自己的思考很有帮助，在他们的交流中我收获很大，我能够不断改进、提升，并有可能获得成功；学生会珍惜聆听教师给予的每一次理答，珍惜聆听同学间的分享与交流……相信，久而久之“倾听”不用刻意地学习也会成为学生，乐于习得的一种习惯。
教师真诚、有效地理答似涓涓的细流，潜移默化地处于指导、激励、唤醒的状态，使学生的内需尽可能得到了满足。唤醒他们乐于自我完善和提升的动力，改善学习中的情感态度和意志品质，学会从别人对于自身的评价中汲取提升自我的有益建议，学会从他人的分享中分析、总结、改进并“为我所用”，这都是重要的学习力……所以，真诚的理答应成为教师的一种教学风格和教学艺术。
（作者单位：南京市石鼓路小学）
公开课上，一位学生对人物的精神品质发言时，同学、教师都在聆听。回答完毕，教师说：“你很棒，在回答问题的时候你能够目视大家，很大方，很自信，谢谢你的发言。”
课后，大家都认为这位教师整节课中能够及时、恰到好处地对学生进行评价，其语言指导、激励了学生。没想到这位教师说他之所以这样评价这个学生，有一部分原因是在这个学生之前回答问题的那个学生，他说得也很不错，只是自始至终捧着书“读”（其实书上并没有他说的任何一句话），捧着书可能是由于他比较紧张或者不够自信。这位教师说：“我本来想请他放下书来回答问题，可是又怕他紧张得原本能够说出来的话说不出来了，还怕他以后因为不让他捧着书，他甚至都不敢举手回答问题了。所以，我只肯定了他敢于第一个回答的勇气，就让他坐下了。而在第二个学生回答后，我特别表扬了他能够目视大家，自信大方。我希望他的大方、自信能够悄悄地影响到前一个学生，使他也能够相信自己的能力，改进自己，变得更优秀。”
【案例二】
一位教师在《高尔基和他的儿子》一课教学中的片段：
师：谁能用几句话介绍一下高尔基吗？（举手踊跃）
生：高尔基小时候家里非常贫穷，11岁就开始工作……为了生计在社会上奔波……后来他的父亲去世了……他被过继给了他的叔父……（学生讲得断断续续，很明显课前资料搜集很充分，而且是在凭记忆用自己的语言表达）
师：非常好。还有谁知道高尔基？（回答的同学得到了表扬，同学们举手更多了）
生：我还知道高尔基小时候当过装卸工、面包房工人，在贫民窟和码头长大，有一次……（学生开始叙述一个故事，由于耽误了太多时间，教师打断了他的话）
师：资料搜集得很全面，非常好。还有谁知道高尔基的？（看来教师认为学生还没有介绍到点子上）
第三个学生站起来后，将前面两位学生介绍的资料重复了一遍……经过冗长的等待，学生终于说出“高尔基后来开始了写作”。至此教师松了一口气，终于说到了高尔基是“写作”的，便示意第三个学生坐下，课进入了下一个环节。
课中还有这样一个片段：初读课文完毕，教师让学生谈谈这篇课文大概说了一件什么事？第一个学生站起来后很完整地说了故事的主要内容，但是有些啰唆。教师只说了“还要再简洁些“，就又请了第二个学生。可是第三个学生对主要内容的概括不完整，老师没有做任何评论又请了第三个学生。终于，这个学生概括得又完整又简洁，至此，教师的“简洁完整地概括文章主要内容”的教学目标好像达到了，教学进入下一个环节。
【案例三】
这是一位教师教学《二泉映月》中“阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”这段课文时的一个片段：
师：对于这个排比句，你有什么问题要问吗？
生：我想问这儿的省略号省略了什么？
师：你关注了特殊的标点，这是一个好方法。这也是考试中常常被考到的问题，这个问题一定要思考。（请学生在黑板上写下自己的问题）
生：为什么他明明看不见清泉和月光，却说他爱？
师：对啊，这很矛盾啊，这个问题可以好好想想。
生：我也有个矛盾的地方要问，前面我们说了阿炳的一生穷困潦倒、颠沛流离，为什么他却说他爱那美丽富饶的家乡，明明家乡不美丽不富饶啊？
师：太好了，你也发现了矛盾的地方。沿着这个思路，这段话的一个焦点词语是——
生：爱！
师：可是苦难一生的阿炳完全有理由——
（生有的说“抱怨”，有的说“恨”）
师：你能把你的问题表达得更清楚吗？
生：为什么阿炳在经历了坎坷、困顿的一生后，他没有伤心、叹息，没有抱怨，仇恨，却用音乐述说着自己满腔的“爱”呢？
师：这个问题太有价值了，伤心叹息之后，呐喊抗争之后，为什么一切却归于“爱”了呢？
师：还有问题吗？请注意四个排比的顺序，读一读感受感受……
师：什么感觉？你们用手势表示表示。
生：（用手势表示了越来越小）就像音乐中的渐弱记号。
师：好感觉！再读读第4自然段中的那个排比，什么感受？
生：迫不及待越来越强，越来越高亢！
师：太棒了！对于这两种排比，你有什么问题吗？
生：为什么前面是渐强，后面是渐弱？
生：为什么排比一定要么渐强，要么渐弱呢？
师：问得好，这就是排比句写法上的技巧。其实你的问题也可以这么说，为什么排比一定要有一种内在的排列关系？（请学生上黑板写下自己的问题）
师：你们今天从不同的角度提出了很多有价值的问题。有的对标点提问，有的对人物矛盾之处提问，有的对排比的写法提问，下面我们一起来思考你们提出的这些问题。
【案例分析】
反思以上案例，一节课的成败，学生是否能够得到发展和提升，和教师是否能够重视并运用好“理答”是密不可分的。
第一，在理答中激发学生自我提升的内需。案例一中，一位借班上课的教师，对于陌生的学生，因为害怕紧张，害怕他今后不敢这么大胆地发表自己的见解，不忍让他放下没必要捧着的书；但又觉得自己有必要帮助他更自信地表达，所以才用心良苦地在对下一个学生的理答中去点拨、呵护学生。我想，这种不忽视每一个学生发展的“理答”，就是课堂中“教师真诚”的体现。而教师的这种“真诚”保护的是学生渴望被认同的内需，给予的是学生自我完善的动力。真诚的理答只会出自于“心中有人”的教师。在这样的课堂，“学生”绝不会沦为群众演员；在这样的课堂，学生才能够在尊重、平等中激发出内心的“自主”。
案例二和案例三中，教师心中只有教案，只想着这个教学环节能否顺利完成，而忽视了教学的主体——学生的真正需要，教师要么回答“非常好”，要么“不置可否”。其实，这两种理答都是无效的。毫无真诚的“非常好”并未真正指出学生好在哪儿，这些传话到了学生的耳中，他不知道自己好在哪儿，要么觉得“受宠若惊”，或者觉得这是在敷衍我。对于其他学生来说，“他为什么说得好？”“好在哪里？”“我可以沿着这个思路继续往下吗？”“我和他完全不一样，他非常好，那我的想法是不是错了？”认真地来说，“非常好”其实是一个欠针对性、欠科学性的理答。而“不置可否”就更不好了，当事者不知道自己说的对否，听众更不知道正解应该向什么方向进行探寻，没有了真诚理答，教师何谈推动学生的进步，学生又何谈自我的完善和发展？
第二，在理答中为学生搭建自我提升的阶梯。试想案例二中，如果老师在第一个学生介绍完高尔基后，能够及时肯定他的勇气和预习的充分，肯定他连高尔基小时候的事都知道，但同时又能指出高尔基到底是干什么的呢？相信后面的两个学生就不会在高尔基小时候的事情上再拼命地“探索”了，而会很快地调整自己的表达。但恰恰是教师的“非常好”。鼓励了学生往这种错误方向的探索，所以，及时而又恳切的理答可以保护学生的积极性，同时又能够促进学生对于自身的修正和提升。
同样，案例二的第二个环节中，教师如果能够及时评价第一个学生，“你的内容概括了谁、干了什么、结果怎样说得很完整，很清楚”，然后不忘再提醒他哪儿还可以再简洁一些。相信坐在下面的学生就一定会明白“哦，原来把谁、干了什么，结果怎样说清楚了，这就叫完整”“哦，原来这些地方说得啰唆了，更简洁些，我就能概括得更好”。这样，第二个学生虽然不一定能够说得又完整又简洁，但至少可以在倾听中学会说完整。
案例三中的这位教师，用自己的理答为学生理解阿炳的情感推开了“窗户”，还为学生质疑能力的提升搭建了阶梯。学生在教师的理答中被激励着去思考，去发现，去顿悟，明白从不同的视角可以提出不同价值的问题，而这些问题最终都指向于文本内容的深化，人物情怀的共振，语言文字的锤炼。有了这样的理答，学生的语文学习能力和素养才会在日积月累中不断提升。
第三，在理答中培养学生学会倾听与思考。“学会倾听”是一种良好的学习习惯。真诚的、以推进学生发展为出发点的理答会使学生积极起来。他们会认为，我的感受、看法、建议有人在认真地倾听，我能够在他那里得到真诚的回应，即使有不足，我也会得到积极的建议；学生还会认为，同学的分享加上教师的理答对我自己的思考很有帮助，在他们的交流中我收获很大，我能够不断改进、提升，并有可能获得成功；学生会珍惜聆听教师给予的每一次理答，珍惜聆听同学间的分享与交流……相信，久而久之“倾听”不用刻意地学习也会成为学生，乐于习得的一种习惯。
教师真诚、有效地理答似涓涓的细流，潜移默化地处于指导、激励、唤醒的状态，使学生的内需尽可能得到了满足。唤醒他们乐于自我完善和提升的动力，改善学习中的情感态度和意志品质，学会从别人对于自身的评价中汲取提升自我的有益建议，学会从他人的分享中分析、总结、改进并“为我所用”，这都是重要的学习力……所以，真诚的理答应成为教师的一种教学风格和教学艺术。
（作者单位：南京市石鼓路小学）