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内容摘要：如何提高师范生语文教学的效率，一直是社会热议的话题，也是语文教师的终身研究的课题。文章作为听、说、读的载体，承载着语言文字的内涵，因此语文教学的重难点是写作教学。在现实层面，通过对师范生课堂的长期观察，发现师范生的习作水平不随人愿。本文通过观察，了解师范生在习作过程中存在的具体问题并归因，提出相应优化策略。为教学法教师提供参考，从而提升师范生语文能力。
关键词：师范生 写作能力 策略
学生学习的过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界刺激的过程。以自己已有的知识、经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构新知识的意义，同时调整和改变原有知识。语文教学过程中由教师承担组织者、指导者的作用，利用各要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到有效地构建语文素养提升的目的。
吕叔湘先生曾指出：“关于语文教学效率的问题，这是一篇大文章，涉及很多问题……我只想说一点意见，要想提高语文教学效率，根本问题是语文师资问题，教师的水平高，才能教出好学生。”[1]师范教育是基础教育的根基，师范生的写作水平直接影响到中小学的教育教学质量，中小学的教育教学质量也反作用于师范生的语文核心素养。二者相辅相承，互相影响，成为教育界久治不愈的结果。
一.写作教学现状
在师范教育及见习过程中，由于个体不同，显现出来的问题主要有以下几个方面：
（一）教学内容重理论，轻应用
目前的写作教学内容仍然是写作教学的“软肋”，不同版本的写作教材都缺乏科学、实际的教学内容，与一线教学脱钩，同时常常忽略学生写作能力培养及训练语言文字的综合运用过程。写作教学以课堂讲述理论知识与完成课后作业的形式进行，课堂内仅对理论知识进行指导，应用类写作作为课后作业完成。过后往往不再对其进行训练，学生难以掌握写作要领，呈现出“蜻蜓点水”的学习形式。
（二）教学方法单一，手段陈旧
写作课程大多采用“讲授法” “多媒体”手段进行教学，教师通过语言系统单向传授思想理念，没有处理好写作与阅读的关系，造成读写脱节，这种被动的学习方式很难激发学生的积极性。
（三）教学评价方式及评价主体单一
写作教学过程中教师通过布置作业、期末考试的方式考查学生学习效果情况，评价方式多以终结性评价为主，且评价主体均为任课教师。学生通过简单的材料堆砌或提交电子文档完成作业，通过背诵知识点完成试题考核，学习小组之间缺乏互动性，难以对知识点进行多方位巩固。
二.分析造成师范生写作能力不足的因素
（一）传统教学观念影响
传统的教学观首先是呈现在教学内容上，写作课上仅使用一本教材，听到的是任课教师的一家之言。其次是体现在教学方法上，任课教师是课堂的主体，使用“一份课件、一本教材”反复输出课程内容。这样学生被动接受为主的教学方法，教师包揽一切，学生完全处于被动地位，失去了课堂学习的主动权。
（二）教材内容不连接
教学在设计上缺乏总体性，往往是把几项教学内容平列，讲完一个部分再到另一个部分，结果是教学内容各自独立，缺乏逻辑连贯性，尤其体现在师范教材与小学教材内容的衔接上。
（三）“快餐式”阅读
“中国文化乃汉语写作之根，如果我们不研究中国文化，不能深刻理解我们的文化渊源，我们就会把人事物态简单化，我们就不会写出具有深厚文化底蕴的文章。”[2]身处自媒体时代，学生习惯在微信、微博等软件及程序上学习知识，甚至采用“听书”等形式利用“碎片化”时间进行阅读。阅读内容涉及经济、政治、文化等方面，看似涉猎广泛，实际上学习人为加工后的内容远比自主学习缺少思考及阅读一手资料的过程，这也直接影响思维的形成。
三.探索提升师范生写作能力的优化策略
福建师范大学潘新和教授在研究中学语文教育的基础上批判传统的阅读本位，提出“言语生命动力学”理论，认为“言语生命动力学语文教育确立的读、写新观念在教学层面的表达是：写作高于阅读。[3]可见，写作教学在语文教育中占有越来越重要的地位。而写作教学实施的环节直接关系到教学成果的好坏，教师在这个过程中既是讲师、教练，也是导演、主持人，既是过程的组织者、督促者，又是学生的听众、忠实的点赞师。在当前的条件下，提高师范生的习作教学能力应做到以下几点。
（一）把握学情，走进生活
要将教学世界与学习世界相沟通，前提是掌握学生的学习心理，了解学生的生活，对学情拿捏精准。在日常中关心学生的学习生活，针对其年龄特征进行情景设计、过程指导。运用激励、提示、竞争等方式方法打开学生的各级感官。教学过程让学生动一动、说一说、演一演，引导学生从各个方面观察、思考，获得感受，从而丰富日常生活的个性化体验。
（二）优化课程大纲，增加实践比例
1.优化课程大纲，调整各类应用文占比。针对师范生，结合实用性增加新闻稿、演讲稿、求职信、广播稿、简报、调查报告等小学教育中常用的应用文比例，减少不常用的应用文占比。
2.整合现有教材资源，提高教学有效性。近年来，许多专家、研究员和一线教师都对大学、中小学一线写作教材提出了自己的看法。因此，科学的做法即“拿来主义”，整合現有教材与教学资源。
首先做到理顺教学内容与实践的关系，在安排教学内容时加大写作占比。其次是梳理写作教学序列，让写作教学做到由浅入深、循序渐进。尊重学生的心理年龄与认知，选择适合的写作内容。通过课堂实训与教学方法的综合，使得理论联系实际。
（三）创新教学方式，开发微写作课程资源
1.精选应用文运用情境，贴近学生认知。在写作例文和训练习题上以最新的学校生活和实际工作案例为主，以此拉近课程内容和实际工作的距离，提高学生学习兴趣。通过平衡知识难易程度，降低理解难度，让学生在练习中不断提高实际写作水平。 2.结合线上资源，强化课前、课中及课后运用。课前自学：课前由“自主积累 视频学习 理论巩固 课前作文 自评自改 组间互评”6个环节组成。教师课前发布本课所学写作的微课短视频及巩固练习。视频主要介绍所学应用文的理论知识。学生通过学习视频初步理解写作的理论知识，对所学应用文的适用语境、规定格式、常见错误等知识有一定的了解。巩固练习主要由理论巩固、课前作文、组间互评三部分组成，学生通过完成理论巩固中的选择题巩固理论知识，完成课前作文对所学内容初步运用，通过自评自改和小组间互评互改内化理论知识。
课中展示：课中由“小组展示 提出问题 小组讨论 教师讲解 当堂习作”5个环节组成，重在通过应用内化知识。各小组首先向全班展示学习成果，小组成员向介绍课前批改他人应用文的体会及修改建议。其余小组参与互动评价。待所有小组展示结束，教师挑选出值得思考的问题及异议，各组对异议、问题进行讨论。讨论结束后，每组派代表汇报结果，教师对每组汇报结果进行点评、补充、案例分析和总结。接着教师从开课以来所学过的应用文体中选出一种进行回顾，并设置写作应用情境，布置写作任务，由学生当堂完成并提交平台。学生写作期间，教师按学生实际情况进行指导。当堂作文出现的问题在下节课的当堂作文环节前反馈给学生。
课后反馈：课后由“修改习作 教师点评 课后作业 课后作文 公众展示”5个环节组成。学生根据课上学习对作文进行完善。教师对学生完善后的课前作文进行再次反馈。完成课前作文后，学生需独立完成课后作业及小组互评，教师指导修改后进入公众展示环节，学生将作文通过美篇、慕课等平台向公众展示，学习结束通过点赞、留言、投票等进行综合评价。同时，学生在其他媒体、广播站投稿且被录用，参加学院及以上级别的作文竞赛均可在该环节额外获得相应评价分数。
（四）更新教学评价方式，增加评价主体
1.保留常规评价方式，积极反馈。常规的评价方式相互联系、相互渗透，是教学不可缺少的部分。因此以“用”为核心的应用写作课程教学保留了考勤评价、作业检测、平时检测、期末检测等常规的形成性评价和总结性评价方式。
2.完善多维评价方式，形成融洽关系。课前巩固练习和课前作文形成的课前诊断性评价能够侦测学生课前学习情况，了解学生学习难点，为课中提出有意义的讨论问题、展示典型案例、精讲内容提供了重要的参考价值。同时，课前作文、当堂作文、课后作文、公众展示环节形成的过程性评价能更多地关注学习过程，从而因材施教。公众展示中，学生通过投稿、参加写作比赛、运营媒体平台等方式吸纳社会性评价，在持续写作过程中获得了自信与兴趣。
3.联动多方，构建多元评价主体。评价主体由传统的以教师为评价主体转变成由学生自评、学生互评、教师评价、社会评价多种主体进行，评价更为客观，打破教师作为教学评价主体的格局。
对于师范生的写作教学的训练与巩固正如宋代朱熹所云：“知之愈明，则行之愈笃。行之愈笃，则知之益明。”就让思考做实践的向导，让实践生根发芽。
参考文献
[1]张志公.作文教学·序言[M].天津：新蕾出版社，1984.
[2]王香平.大學生写作能力教程[M].广州：中山大学出版社，2007.
[3]潘新和.语文：表现与存在（上卷）[M].福州：福建人民出版社，2004.
基金资助：南宁师范大学2020年度教学改革立项项目（2020JGX056）
（作者单位：南宁师范大学初等教育学院）
关键词：师范生 写作能力 策略
学生学习的过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界刺激的过程。以自己已有的知识、经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构新知识的意义，同时调整和改变原有知识。语文教学过程中由教师承担组织者、指导者的作用，利用各要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到有效地构建语文素养提升的目的。
吕叔湘先生曾指出：“关于语文教学效率的问题，这是一篇大文章，涉及很多问题……我只想说一点意见，要想提高语文教学效率，根本问题是语文师资问题，教师的水平高，才能教出好学生。”[1]师范教育是基础教育的根基，师范生的写作水平直接影响到中小学的教育教学质量，中小学的教育教学质量也反作用于师范生的语文核心素养。二者相辅相承，互相影响，成为教育界久治不愈的结果。
一.写作教学现状
在师范教育及见习过程中，由于个体不同，显现出来的问题主要有以下几个方面：
（一）教学内容重理论，轻应用
目前的写作教学内容仍然是写作教学的“软肋”，不同版本的写作教材都缺乏科学、实际的教学内容，与一线教学脱钩，同时常常忽略学生写作能力培养及训练语言文字的综合运用过程。写作教学以课堂讲述理论知识与完成课后作业的形式进行，课堂内仅对理论知识进行指导，应用类写作作为课后作业完成。过后往往不再对其进行训练，学生难以掌握写作要领，呈现出“蜻蜓点水”的学习形式。
（二）教学方法单一，手段陈旧
写作课程大多采用“讲授法” “多媒体”手段进行教学，教师通过语言系统单向传授思想理念，没有处理好写作与阅读的关系，造成读写脱节，这种被动的学习方式很难激发学生的积极性。
（三）教学评价方式及评价主体单一
写作教学过程中教师通过布置作业、期末考试的方式考查学生学习效果情况，评价方式多以终结性评价为主，且评价主体均为任课教师。学生通过简单的材料堆砌或提交电子文档完成作业，通过背诵知识点完成试题考核，学习小组之间缺乏互动性，难以对知识点进行多方位巩固。
二.分析造成师范生写作能力不足的因素
（一）传统教学观念影响
传统的教学观首先是呈现在教学内容上，写作课上仅使用一本教材，听到的是任课教师的一家之言。其次是体现在教学方法上，任课教师是课堂的主体，使用“一份课件、一本教材”反复输出课程内容。这样学生被动接受为主的教学方法，教师包揽一切，学生完全处于被动地位，失去了课堂学习的主动权。
（二）教材内容不连接
教学在设计上缺乏总体性，往往是把几项教学内容平列，讲完一个部分再到另一个部分，结果是教学内容各自独立，缺乏逻辑连贯性，尤其体现在师范教材与小学教材内容的衔接上。
（三）“快餐式”阅读
“中国文化乃汉语写作之根，如果我们不研究中国文化，不能深刻理解我们的文化渊源，我们就会把人事物态简单化，我们就不会写出具有深厚文化底蕴的文章。”[2]身处自媒体时代，学生习惯在微信、微博等软件及程序上学习知识，甚至采用“听书”等形式利用“碎片化”时间进行阅读。阅读内容涉及经济、政治、文化等方面，看似涉猎广泛，实际上学习人为加工后的内容远比自主学习缺少思考及阅读一手资料的过程，这也直接影响思维的形成。
三.探索提升师范生写作能力的优化策略
福建师范大学潘新和教授在研究中学语文教育的基础上批判传统的阅读本位，提出“言语生命动力学”理论，认为“言语生命动力学语文教育确立的读、写新观念在教学层面的表达是：写作高于阅读。[3]可见，写作教学在语文教育中占有越来越重要的地位。而写作教学实施的环节直接关系到教学成果的好坏，教师在这个过程中既是讲师、教练，也是导演、主持人，既是过程的组织者、督促者，又是学生的听众、忠实的点赞师。在当前的条件下，提高师范生的习作教学能力应做到以下几点。
（一）把握学情，走进生活
要将教学世界与学习世界相沟通，前提是掌握学生的学习心理，了解学生的生活，对学情拿捏精准。在日常中关心学生的学习生活，针对其年龄特征进行情景设计、过程指导。运用激励、提示、竞争等方式方法打开学生的各级感官。教学过程让学生动一动、说一说、演一演，引导学生从各个方面观察、思考，获得感受，从而丰富日常生活的个性化体验。
（二）优化课程大纲，增加实践比例
1.优化课程大纲，调整各类应用文占比。针对师范生，结合实用性增加新闻稿、演讲稿、求职信、广播稿、简报、调查报告等小学教育中常用的应用文比例，减少不常用的应用文占比。
2.整合现有教材资源，提高教学有效性。近年来，许多专家、研究员和一线教师都对大学、中小学一线写作教材提出了自己的看法。因此，科学的做法即“拿来主义”，整合現有教材与教学资源。
首先做到理顺教学内容与实践的关系，在安排教学内容时加大写作占比。其次是梳理写作教学序列，让写作教学做到由浅入深、循序渐进。尊重学生的心理年龄与认知，选择适合的写作内容。通过课堂实训与教学方法的综合，使得理论联系实际。
（三）创新教学方式，开发微写作课程资源
1.精选应用文运用情境，贴近学生认知。在写作例文和训练习题上以最新的学校生活和实际工作案例为主，以此拉近课程内容和实际工作的距离，提高学生学习兴趣。通过平衡知识难易程度，降低理解难度，让学生在练习中不断提高实际写作水平。 2.结合线上资源，强化课前、课中及课后运用。课前自学：课前由“自主积累 视频学习 理论巩固 课前作文 自评自改 组间互评”6个环节组成。教师课前发布本课所学写作的微课短视频及巩固练习。视频主要介绍所学应用文的理论知识。学生通过学习视频初步理解写作的理论知识，对所学应用文的适用语境、规定格式、常见错误等知识有一定的了解。巩固练习主要由理论巩固、课前作文、组间互评三部分组成，学生通过完成理论巩固中的选择题巩固理论知识，完成课前作文对所学内容初步运用，通过自评自改和小组间互评互改内化理论知识。
课中展示：课中由“小组展示 提出问题 小组讨论 教师讲解 当堂习作”5个环节组成，重在通过应用内化知识。各小组首先向全班展示学习成果，小组成员向介绍课前批改他人应用文的体会及修改建议。其余小组参与互动评价。待所有小组展示结束，教师挑选出值得思考的问题及异议，各组对异议、问题进行讨论。讨论结束后，每组派代表汇报结果，教师对每组汇报结果进行点评、补充、案例分析和总结。接着教师从开课以来所学过的应用文体中选出一种进行回顾，并设置写作应用情境，布置写作任务，由学生当堂完成并提交平台。学生写作期间，教师按学生实际情况进行指导。当堂作文出现的问题在下节课的当堂作文环节前反馈给学生。
课后反馈：课后由“修改习作 教师点评 课后作业 课后作文 公众展示”5个环节组成。学生根据课上学习对作文进行完善。教师对学生完善后的课前作文进行再次反馈。完成课前作文后，学生需独立完成课后作业及小组互评，教师指导修改后进入公众展示环节，学生将作文通过美篇、慕课等平台向公众展示，学习结束通过点赞、留言、投票等进行综合评价。同时，学生在其他媒体、广播站投稿且被录用，参加学院及以上级别的作文竞赛均可在该环节额外获得相应评价分数。
（四）更新教学评价方式，增加评价主体
1.保留常规评价方式，积极反馈。常规的评价方式相互联系、相互渗透，是教学不可缺少的部分。因此以“用”为核心的应用写作课程教学保留了考勤评价、作业检测、平时检测、期末检测等常规的形成性评价和总结性评价方式。
2.完善多维评价方式，形成融洽关系。课前巩固练习和课前作文形成的课前诊断性评价能够侦测学生课前学习情况，了解学生学习难点，为课中提出有意义的讨论问题、展示典型案例、精讲内容提供了重要的参考价值。同时，课前作文、当堂作文、课后作文、公众展示环节形成的过程性评价能更多地关注学习过程，从而因材施教。公众展示中，学生通过投稿、参加写作比赛、运营媒体平台等方式吸纳社会性评价，在持续写作过程中获得了自信与兴趣。
3.联动多方，构建多元评价主体。评价主体由传统的以教师为评价主体转变成由学生自评、学生互评、教师评价、社会评价多种主体进行，评价更为客观，打破教师作为教学评价主体的格局。
对于师范生的写作教学的训练与巩固正如宋代朱熹所云：“知之愈明，则行之愈笃。行之愈笃，则知之益明。”就让思考做实践的向导，让实践生根发芽。
参考文献
[1]张志公.作文教学·序言[M].天津：新蕾出版社，1984.
[2]王香平.大學生写作能力教程[M].广州：中山大学出版社，2007.
[3]潘新和.语文：表现与存在（上卷）[M].福州：福建人民出版社，2004.
基金资助：南宁师范大学2020年度教学改革立项项目（2020JGX056）
（作者单位：南宁师范大学初等教育学院）