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我们曾经通过访谈了解了一些学生在数学学习方面的感受,综合起来有这样四种情况:
1.觉得数学学习有趣,喜欢学数学。
2.虽然不觉得数学学习有趣,但完成学习任务或取得好的成绩感到愉快和满足。
3.对数学课和测验有焦虑感。
4.厌倦数学,感到枯燥乏味。
访谈结果表明学生在数学学习中的消极情感体验多于积极情感体验,究其原因主要有以下两个方面:
1.数学知识本身高度抽象化、符号化。
2.以往的教学偏重于认知目标的达成,忽视了学生情感态度的体验。
课堂教学的过程是认知与情感两种因素共同参与相互影响的过程。认知可以改变情感,情感也能影响和制约认知的形成,因此课堂教学更应关注学生学习活动中的情感体验,在达成知识目标的同时获得情意的发展。基于以上认识,我们课题组作了一些尝试,以课堂上的数学活动为依托,激发学生主体性体验,实现知情意的协调发展。
一、初涉活动情境,激情导向,唤起学生主体性体验
活动是儿童学习的根本途径。学生尤其是低年级学生生性好动,十分喜爱活动,然而枯燥乏味的活动总不如生动奇妙的活动能引起人的兴趣。我们的实践证明,创设生动的、贴近学生生活现实的情境,让学生入情入境充分感受并进行数学活动,可以顺应儿童的生理和心理特点,变枯燥为生动,变被动为主动,增强他们探索未知的活动兴趣,激活他们积极情感的导向功能,唤起学生主体性体验,为以下开展活动定下良好的感情基调。我们在教学课标实验教材(苏教版)第二册“认图形”一课时,先利用多媒体播放动画:蓝猫和加里带小朋友来到有趣的几何形体王国,在几何形体王国里有长方体、正方体、圆柱堆成的数学城堡、机器人、宫殿等。这一情境的创设顺应了好奇的心理特点,学生一边看动画一边不由自主地发出惊叹,充分感受着几何形体世界的奇妙。这时学生的积极情感已经在情境的渲染下流露出来,教师把握契机以激发学生搭积木的强烈愿望,满怀激情地说:“多么奇妙的数学王国啊!你们想不想也來表现一下?”在情境的渲染下,在教师的激励下,学生小组合作,利用教师提供的正方体、长方体、圆柱等形状的积木开心地搭起来。这时可引导学生由整体到局部观察他们合作的成果,触摸每块积木,说说感受。有的学生说摸到平平的面(平面),有的学生说摸到弯曲的面(曲面),有的说看到好几个平平的面,有的说只看到一个面……由于情境的创设成功地激发了学生的积极情感,使学生人人参与活动,唤起了他们的主体性体验。在情境中学生的知觉、感觉、表象通过主体性体验由外而内能动的反馈出来。
二、经历活动过程,感性积累,体验探索乐趣
活动是儿童认识发展的直接源泉。课堂上创设活动情境为学生的主体参与提供了条件,亲历活动过程能使学生从两个纬度主体参与学习:主体接受性参与和主体体验性参与。主体接受性参与使学生接纳教师为之提供的情境及材料,展开探索活动,这一参与指向逻辑认知层面,生成人的知识;主体体验性参与使学生心灵介入活动,是主体知、情、意、行的亲历,是感性和理性的认识过程,这一参与指向情感态度层面,生成积极的情感态度,促进人格的发展。由于主体体验的融通性,主体接受性参与所得大都以主体体验的形式反馈。还以“认图形”为例,上一环节学生初涉活动情境搭积木、观察、触摸,均有所体验,这些体验表明他们已初步具有平面的意识只是还未明朗。教师进而提出挑战性问题:“你能想办法把这些平平的面留下来吗?”学生联系已有的生活经验,想出了许多办法,教师根据课前的估计提供了一些活动材料(教室的一角铺上沙土,给每组准备了印泥、水彩笔、彩色墨水、纸,讲桌上还预备了两台数码相机)。学生用自己喜欢的办法展开活动,他们有的用印泥印,有的印在沙土里,有的摁在纸上画,有的用相机拍……经历活动过程活动就是行为的体验过程,这一体验过程借助具体的实践载体展开,学生内心的知情意与表层的行为同时发生,二者互为表里,双向推动。活动后,学生兴高采烈地把留下的大大小小、形态各异的面展示在大黑板上。教师引导学生对活动结果进行反思:大家留下了哪几种形状的面呢?能不能把它们分一分?学生很快分类整理好了,并从大小、方向各不相同的三类图形中概括出每类图形的本质属性:正方形、长方形、圆。在尝试性的活动中学生积累着新的感性经验,体验着探索成功的快乐,建构着他们自己的数学知识——平平的面,对平面图形有着感性深刻的认识:是从立体图形中分离出的一个面。纵观学生经历的整个活动过程,自始至终是一个主体体验性参与的过程,有以往生活体验的再现,有新的数学体验的积累,有感性和理性的提升。学生在这一活动过程中体验着什么呢?他们既体验着建构数学知识的快乐,也体验着自身的力量、才智和价值。学生在活动中感受着数学学习的乐趣,也在活动中提升着自己的人格。
三、欣赏活动成果,情感对流,体验自我价值
低年级儿童在活动中大多注意活动的过程而不是活动的结果,对活动结果缺乏认知性的价值体验,因而对情意的发展一般不会产生主动的调节作用。因此,我们教师要引导他们欣赏活动成果,体验内在价值,促进自我发展。现代教学论认为:课堂教学除知识对流的主线外,还有一条情感对流的主线。教师在引导学生欣赏活动成果时可以适当交流,使师生、生生情感对流,彼此心理相容,能促进学生体验自我价值,获得人格的进一步发展。如教学“认图形”时,课尾开展“我是小小设计师”的平面图形拼组活动,让学生用五颜六色的长方形、正方形、圆等平面图形进行创意设计,并请他们一一展示介绍创作的成果,引导他们互相欣赏。学生有的小组合作,有的独立创作,不一会儿,黑板上呈现了丰富多样、主题鲜明的作品,有“小小动物园”“春天”“交通工具”“机器人”“军事武器”“未来宇宙”“金字塔”等。拼组活动中,每个学生都实现了潜在可能性向现实性的转化,最近发展区水平又向前迈进了一步。互相交流作品时,教师亲切的眼神和恰到好处的鼓励、同伴真诚的帮助和热情的赞扬能巧妙地拨动学生的情感之弦,增强学生对活动成果认知性、情感性的价值体验,他们人人感受着活动成功的愉悦,体验着潜能实现后的自我价值。这种自主性的、形象性的、情感性的主体体验能使学生生发更为积极的学习情感,对自身产生主动的调节作用,促进自己知识、能力、情感、人格向更高水平发展。
《数学课程标准》指出:义务教育阶段的数学课程,其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。对数学学习的的评价要关注学生学习的结果,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感态度,帮助学生认识自我,树立自信,使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。实践证明,我们创设活动情境,以主体性体验为主线,让学生经历活动过程,欣赏活动成果,较好地实现了认知、行为、情意的和谐发展。
作者单位:江苏省泰州实验学校
1.觉得数学学习有趣,喜欢学数学。
2.虽然不觉得数学学习有趣,但完成学习任务或取得好的成绩感到愉快和满足。
3.对数学课和测验有焦虑感。
4.厌倦数学,感到枯燥乏味。
访谈结果表明学生在数学学习中的消极情感体验多于积极情感体验,究其原因主要有以下两个方面:
1.数学知识本身高度抽象化、符号化。
2.以往的教学偏重于认知目标的达成,忽视了学生情感态度的体验。
课堂教学的过程是认知与情感两种因素共同参与相互影响的过程。认知可以改变情感,情感也能影响和制约认知的形成,因此课堂教学更应关注学生学习活动中的情感体验,在达成知识目标的同时获得情意的发展。基于以上认识,我们课题组作了一些尝试,以课堂上的数学活动为依托,激发学生主体性体验,实现知情意的协调发展。
一、初涉活动情境,激情导向,唤起学生主体性体验
活动是儿童学习的根本途径。学生尤其是低年级学生生性好动,十分喜爱活动,然而枯燥乏味的活动总不如生动奇妙的活动能引起人的兴趣。我们的实践证明,创设生动的、贴近学生生活现实的情境,让学生入情入境充分感受并进行数学活动,可以顺应儿童的生理和心理特点,变枯燥为生动,变被动为主动,增强他们探索未知的活动兴趣,激活他们积极情感的导向功能,唤起学生主体性体验,为以下开展活动定下良好的感情基调。我们在教学课标实验教材(苏教版)第二册“认图形”一课时,先利用多媒体播放动画:蓝猫和加里带小朋友来到有趣的几何形体王国,在几何形体王国里有长方体、正方体、圆柱堆成的数学城堡、机器人、宫殿等。这一情境的创设顺应了好奇的心理特点,学生一边看动画一边不由自主地发出惊叹,充分感受着几何形体世界的奇妙。这时学生的积极情感已经在情境的渲染下流露出来,教师把握契机以激发学生搭积木的强烈愿望,满怀激情地说:“多么奇妙的数学王国啊!你们想不想也來表现一下?”在情境的渲染下,在教师的激励下,学生小组合作,利用教师提供的正方体、长方体、圆柱等形状的积木开心地搭起来。这时可引导学生由整体到局部观察他们合作的成果,触摸每块积木,说说感受。有的学生说摸到平平的面(平面),有的学生说摸到弯曲的面(曲面),有的说看到好几个平平的面,有的说只看到一个面……由于情境的创设成功地激发了学生的积极情感,使学生人人参与活动,唤起了他们的主体性体验。在情境中学生的知觉、感觉、表象通过主体性体验由外而内能动的反馈出来。
二、经历活动过程,感性积累,体验探索乐趣
活动是儿童认识发展的直接源泉。课堂上创设活动情境为学生的主体参与提供了条件,亲历活动过程能使学生从两个纬度主体参与学习:主体接受性参与和主体体验性参与。主体接受性参与使学生接纳教师为之提供的情境及材料,展开探索活动,这一参与指向逻辑认知层面,生成人的知识;主体体验性参与使学生心灵介入活动,是主体知、情、意、行的亲历,是感性和理性的认识过程,这一参与指向情感态度层面,生成积极的情感态度,促进人格的发展。由于主体体验的融通性,主体接受性参与所得大都以主体体验的形式反馈。还以“认图形”为例,上一环节学生初涉活动情境搭积木、观察、触摸,均有所体验,这些体验表明他们已初步具有平面的意识只是还未明朗。教师进而提出挑战性问题:“你能想办法把这些平平的面留下来吗?”学生联系已有的生活经验,想出了许多办法,教师根据课前的估计提供了一些活动材料(教室的一角铺上沙土,给每组准备了印泥、水彩笔、彩色墨水、纸,讲桌上还预备了两台数码相机)。学生用自己喜欢的办法展开活动,他们有的用印泥印,有的印在沙土里,有的摁在纸上画,有的用相机拍……经历活动过程活动就是行为的体验过程,这一体验过程借助具体的实践载体展开,学生内心的知情意与表层的行为同时发生,二者互为表里,双向推动。活动后,学生兴高采烈地把留下的大大小小、形态各异的面展示在大黑板上。教师引导学生对活动结果进行反思:大家留下了哪几种形状的面呢?能不能把它们分一分?学生很快分类整理好了,并从大小、方向各不相同的三类图形中概括出每类图形的本质属性:正方形、长方形、圆。在尝试性的活动中学生积累着新的感性经验,体验着探索成功的快乐,建构着他们自己的数学知识——平平的面,对平面图形有着感性深刻的认识:是从立体图形中分离出的一个面。纵观学生经历的整个活动过程,自始至终是一个主体体验性参与的过程,有以往生活体验的再现,有新的数学体验的积累,有感性和理性的提升。学生在这一活动过程中体验着什么呢?他们既体验着建构数学知识的快乐,也体验着自身的力量、才智和价值。学生在活动中感受着数学学习的乐趣,也在活动中提升着自己的人格。
三、欣赏活动成果,情感对流,体验自我价值
低年级儿童在活动中大多注意活动的过程而不是活动的结果,对活动结果缺乏认知性的价值体验,因而对情意的发展一般不会产生主动的调节作用。因此,我们教师要引导他们欣赏活动成果,体验内在价值,促进自我发展。现代教学论认为:课堂教学除知识对流的主线外,还有一条情感对流的主线。教师在引导学生欣赏活动成果时可以适当交流,使师生、生生情感对流,彼此心理相容,能促进学生体验自我价值,获得人格的进一步发展。如教学“认图形”时,课尾开展“我是小小设计师”的平面图形拼组活动,让学生用五颜六色的长方形、正方形、圆等平面图形进行创意设计,并请他们一一展示介绍创作的成果,引导他们互相欣赏。学生有的小组合作,有的独立创作,不一会儿,黑板上呈现了丰富多样、主题鲜明的作品,有“小小动物园”“春天”“交通工具”“机器人”“军事武器”“未来宇宙”“金字塔”等。拼组活动中,每个学生都实现了潜在可能性向现实性的转化,最近发展区水平又向前迈进了一步。互相交流作品时,教师亲切的眼神和恰到好处的鼓励、同伴真诚的帮助和热情的赞扬能巧妙地拨动学生的情感之弦,增强学生对活动成果认知性、情感性的价值体验,他们人人感受着活动成功的愉悦,体验着潜能实现后的自我价值。这种自主性的、形象性的、情感性的主体体验能使学生生发更为积极的学习情感,对自身产生主动的调节作用,促进自己知识、能力、情感、人格向更高水平发展。
《数学课程标准》指出:义务教育阶段的数学课程,其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。对数学学习的的评价要关注学生学习的结果,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感态度,帮助学生认识自我,树立自信,使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。实践证明,我们创设活动情境,以主体性体验为主线,让学生经历活动过程,欣赏活动成果,较好地实现了认知、行为、情意的和谐发展。
作者单位:江苏省泰州实验学校