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摘要：课堂观察更多被作为一种研究方法引入基础教育范畴，教师的课堂观察知能亟待得到重视和培养。浦东新区在多年课例研究实践基础上，走向课程化，系列的课例研修课程建设均以课堂观察为基石和核心模块，凸显教师课堂观察知能的培养，取得了明显的成效。课堂观察成为课例研修课程尤其是校本课例精修工作坊的亮色，受到学校的欢迎。
关键词：课堂观察教师知能课例研修课程
一、教师的课堂观察知能亟待得到重视和培养
（一）从现有专业知能结构看，教师的课堂观察知能未得到足够重视
一般而言，教师的专业知识结构包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识等;专业能力结构则包括组织教育和教学的能力、语言表达能力、组织管理能力、自我调控能力等。教育部于2012年颁发的“中小学教师专业标准”，则从“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”三个维度提出更细的要求。以小学教师的专业知识和专业能力为例进行分析，表1是对《小学教师专业标准（试行）》中专业知识和专业能力的描述节选。从表中可以看出，教育部的中小学教师专业标准，尚未把课堂观察知能列入其中，但从许多需掌握的专业知识、专业能力的具体表述看，离不开课堂观察这个重要手段。比如，“31. 掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原则和方法”，年轻教师获得教育教学知识，离不开具体的教学情境尤其是课堂情境，开展课堂观察可以很好地帮助教师获得对认知规律、原理和方法的精准把握。再如，“58.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”，这种反思与发展能力，必然包括课堂观察能力，以及基于观察而搜集信息、反思改进的能力。
（二）从教师专业成长规律看，课堂观察知能水平与专业发展水平有内在关联，且可以分步培养
一般而言，可以把教师的课堂观察行为分成个体性和团体性两类。其中，前者往往是教师在日常教育教学情境中自发、自觉且独立完成的;后者则一般由教研组、课题组等经过周密准备，参与者互助合作而完成。有研究者认为还有第三种形式的课堂观察——“自我观察”，即执教者对自己课堂的观察，是“个体观察”的特例。这体现了课堂观察分类的两个维度，即个体与团体、外观和内观。如果将这两个维度进行交互，可以发现与教师专业发展水平相关联，教师的课堂观察知能存在三种水平（详见表2）。
1.准观察水平。即日常会观摩同伴课堂，但不善于察觉机理，也做不到反求诸己，故其行为的实质是课堂观摩而非课堂观察。这种状态下的教师，知道课堂观察重要，但走进课堂，重点还是放在观摩同伴的教学技巧，抓取可以移植的元素;观察时没有聚焦的主题，不习惯做充分的准备;议课时主要按经验而不是观察到的数据或细节发言，离开课堂现场后一般不做反思。显然，在没有接受规范的课堂观察培训前，大多数教师都处在这样的知能水平，哪怕是成熟型教师，甚至是名特教师均可能如此。相应的，他们的专业发展水平在学科知识、学科教学知识积累到一定程度后，就容易出现止步不前的“高原现象”。
2.规范观察水平。在教研组、课题组组织的团体性课堂观察活动中，能分工进行有主题、有准备的课堂观察;能聚焦学生的学习过程收集有意义的数据或细节，进行基于证据的议课，并对同伴提出建设性建议;观察结束后能完成有一定质量的观察报告，并将所得迁移到自己的课堂教学当中。显然，教师通过规范的课堂观察活动，得以形成对课堂观察的认知，观察的能力也是通过不断的观察实践得到逐步提升。值得注意的是，在學习规范性的课堂观察技术过程中，一些教师会感到分工细化的观察尤其是结构性强的定量观察，无法获得如日常观摩课堂的整体感、愉悦感，这也是规范性的课堂观察活动容易遭受“科学主义、解构主义、功能主义”等倾向性批评的重要原因。但作为课堂观察知能提升的必经阶段，规范的、更多以团体形式进行的观察活动，有不可替代的价值，不能因噎废食。
3.自觉观察水平。作为课堂观察知能的高级阶段，处于这个水平的教师无论是在个体、团体组织的场景下，都能自觉开展有主题、有准备的课堂观察。在日常的课堂教学中，他们不断觉察自己的课堂，对学生进行持续不断的学习进程关注，并基于此适时调整教学，实现真正意义的“以学定教”;在团体性的课堂观察场景中，他们能“双角色”同步行动，即：作为执教者，可以在众多观察者的帮助下，继续保持对课堂的自我觉察，与同伴基于观察证据进行深度对话;作为观察者，则能引领其他观察者进行有品质的深度观察，并率先反求诸己。
坦率地说，这样的教师，多少有点理想状态，属于假想中的既具备成熟技能又具有一定科研和学术品位的优秀教师。但作为远期目标，明确课堂观察知能培养的这种可期达成的状态，对开展针对性的培养非常有利。一般而言，开展规范的课堂观察活动时，学校习惯性地会把青年教师作为主要参与对象，成熟教师的参与度相对较低。事实上，当成熟教师跳出多年固化的“课堂观摩”或“教学展示”模式，在团体性的观察中学习规范的观察知能，并以此来体验观察者的反求诸己，达成日常课堂的自我觉察，能更好地帮助他们走出专业发展的“高原期”，实现观察知能水平与专业发展水平的同步提升。
因此，教师观察知能的培养大致可以分三步走：（1）在日常的教学观摩活动中，引进课堂观察的元素，让教师接受课堂观察的基本理念，并愿意开展规范的团体性观察活动;（2）在规范的团体性观察活动中，让成长中的教师体验观察者的角色，逐步熟练掌握课堂观察的技术，能从他人的课堂中反观自己;（3）回到个体性的课堂观察，让逐渐成熟的教师能实现日常的自我课堂觉察，以及“双角色”同步行动。简要地说，前两步是从观摩走向观察，从日常走向规范;第三步是从外观走向内观，从观察走向觉察。前两步相对容易，已经有不少的实践探索，形成了不少的经验、模式乃至范式，第三步更为艰难，有待进一步摸索，很难范式化。
二、课堂观察知能，宜通过课例研修进行“知行合一”式的培养 （一）课例研究与课例研修的细微差别
“课例研究”与“课例研修”仅一字之差，综合国内文献来看，更多实践形态中的“课例研修”被定位为校本研修层面的教研活动。徐洁在《课例研修“三环节”》一文中提出，“课例研修是一种以优化课堂教学水平为目标，由学校出面组织教师在某一时期内，集体协作，把某一节课的教学当作研究课题，采取多种形式的学习、实践、研究方式推敲教学设计、提升教学行为的校本教研活动。”上海师范大学王荣生、高晶在《本土经验中“课例研究”的多种形态》中对“课例”“课例研究”等词汇进行了系统梳理，归纳了“课例”作为研究成果的表达形式、作为研究对象以及作为所研究问题的载体等的不同含义，指出日本的“授业研究”、中国香港教育学院开展的“课堂学习研究”、顾泠沅领衔的“行动教育”等当中的“课例”都属于“课例作为所研究问题的载体”之形态。在此基础上，该文又分析了“作为研修内容或研修方式的‘课例研究’”形态，提出“作为研修内容或研修方式的‘课例研究’，又称‘课例研修’，指教育培训机构把‘课例研究’作为研修的内容，或以‘课例研究’的方式组织教师进行研修活动”。 这里关于“课例研修”的定位，已不再局限于校本层面，也不囿于中文语境下特定机构、特定人员组织的教研活动。
当前，课堂观察作为一种研究方法，更多被课例研究或其他研究活动作为工具使用;当学校更多地将课例研究作为研修内容或研修方式，组织教师进行专业研修活动时，课堂观察就不仅仅是工具性的方式方法，也同时具备了研修内容和研修方式的价值。而课堂观察知能的培育，本应是课例研修活动的重要目标，甚至是课例研修走向系统化、课程化的基石（后文详述）。
（二）课堂观察与课例研修互为平台——基于浦东新区的实践
浦东新区推进课例研究的实践缘起于2008年的教育内涵发展项目——“教师教育创新基地”的子项目，由华东师范大学课程与教学研究所安桂清博士领衔。安桂清博士带领浦东教育发展研究院的一批科研人員深入浦东新区的基层学校，合作开展“基于课例研究的教师专业发展研究”。2010年，该项目被浦东新区内涵发展项目办公室邀请立项为推广与应用项目，丰富的课例研究推广活动受到浦东新区学校及教师的一致好评，先后在《人民教育》《全球教育展望》发表系列论文和课例报告。而后至今，浦东新区的课例研究实践不但一直没有间断，还借助上海市首批中青年骨干教师团队计划项目，走向了课程化的方向，其研究成果《研训一体背景下课例研究课程化的实践探索》于2017年获得上海市教学成果一等奖。
浦东新区开展过的课例研究活动，大多可以归为“课例研修”，即主要落脚点不是课例研究本身，而是将课例研究作为研修的内容，让更多教师了解、掌握这种特殊的行动研究方法。有时是将课例作为研究成果的表达形式，组织教师上汇报课;有时是将优秀课例作为研究对象，组织教师观摩;也有的场合是将课例作为所研究问题的载体，大家一起商讨研究主题，切磋课例研究方案和观察工具，以共同形成相对完善的解决对策。
无论哪种形式的课例研修，课堂观察都是非常重要的核心环节，是辅助教师教学改进的重要途径，也是科学化研究课堂教学的基础。完整的课堂观察有基本假设，有操作方法，有数据收集，也有验证与反思。可以说，课堂观察贯穿了课例研修的全程，构成了“课例”诞生与优化的平台;反过来，课例研修也为教师课堂观察知能及其他知能的提升提供了舞台。从教师知能增进的角度看，除了紧扣“课例”的一些本体性知识、学科知识外，其他条件性知识、实践性知识、教学设计与改进能力、教学实施能力、课堂调控能力、教学评价能力等，几乎都离不开课堂观察的支撑。
经历了近百场课堂观察活动后，我们逐步认识到，课堂观察本身的知识积累与能力形成，往往正是让教师在课例研修中感到收获巨大的方面。课例研修启动前，我们均会灵活机动地安排课堂观察专题讲座，并对所有参与教师进行合理分工，尽可能让更多教师加入课堂观察员的角色;课例研修进程中，每位教师都要体验两次以上的课堂观察现场实践，通过自己设计和修订观察表，收集与整理观察记录到的数据和细节，开展课前和课后的小访谈;议课环节，观察员有设计、有准备的汇报交流，也是重要的能力形成点，我们会引导教师在观察基础上设计适合自己及研修主题的议课纲要，有理有据、有逻辑性地陈述个人的观察发现，提出中肯的教学改进建议。由于课堂观察的到位和深入，每次的观课、议课现场，教师们的研修体验各不相同，大家畅所欲言，忘记时间的流逝，彼此产生平等、尊重又互相砥砺的愉悦感、获得感。
（三）课堂观察报告作为课例研修的重要成果形式
课堂观察的知能，不仅表现在教师能够进入课堂，知道观察什么，怎样观察，以及在议课环节能够清晰、精炼地表达自己的观察所得，而且还有一个重要的标准，就是能否用恰当的书面语言形式，形成课堂观察的成果——课堂观察报告。
基于课堂观察的课例研修不同于一般的教研活动以及教师个体进行的课例总结，它有一个重要特征就是高度重视成果的表达——作为作业或评价手段，参与课例研修的教师，均会在科研员、教研员的指导下，撰写课例方案、课例报告与观课报告。这些报告，我们认为是对教师个人知识的挖掘、呈现，尤其鼓励其融入学科内容，以成为其学科研修的成果。我们不仅要求上课者用非常正式的形式表达成果，也强调作为观察员的教师在观课当晚就以写研修日志的方式整理观察记录、在微信群里持续交流观察体悟，最终撰写属于自己的有主题、有提炼的观察报告。当教师在实践过程中获得的个人知识有机会以逻辑清晰的、结构完整的方式呈现与表达，最终形成文字成果，对执教教师而言，是对本学科内容的把握，也是融入个人知识与实践的智慧结晶;对观察员教师而言，是对观察对象的“学生知识”的把握，这种鲜活的、极具情境性的知识更容易迁移到教师自己的课堂上，成为后续改进课堂教学的重要支撑。
三、课例研修课程的设计与实施，课堂观察是核心模块 回顾浦东新区走过的课例研修之旅，有着清晰的走向，就是前文提到的从课例研究走向课例研修课程（即“课例研究的课程化”）。其中，课程化又经历了两个阶段：（1）从零散的课例研究走向区级课例选修课程;（2）从依靠项目推进走向服务校本需求的课例精修课程。
什么是“课例研修课程”？课堂观察在其中居于什么地位？通过这些课例研修乃至精修工作坊课程的设计与实施，能否实现教师课堂观察知能的有效提升？这些都是本文必须继续回答的问题。
（一）什么是课例研修课程
“课例研修课程”作为一种特殊的师训课程形态，明显与专家讲座、师徒带教、公开课磨课等不同，比较接近于主题化、课程化的教研活动、科研活动。胡庆芳在《中小学教研活动课程化的范例及特征解析》一文中概括了这类活动的四个步骤：（1）信息反馈先行，确立有意义的主题;（2）预期要求跟进，确立适切性的目标;（3）行动步骤细化，呈现过程性的方案;（4）总结评价收尾，形成实践性的知识。又提炼了这类课程的四大特征，即实践性、研究性、建构性和未完成性。“课例研修课程”和“中小学教研活动课程化”的产品类似，也大致经历上述流程，具备上述特征。进一步概括，其区别于一般的教师研修课程（如专家讲座、师徒带教、公开课磨课等），最核心的特征应该是“融学科内容和教师个人知识为一体”。具体表现如下：
1.教师主宰研究主题的产生。课例研修中，研究主题的产生必须围绕学科内容，同时指向学生的课堂表现，因此，作为课例研修主体的一线教师比专家更有发言权。课例研修的策划者、组织者要舍得在研修活动之前就花大气力让所有教师参与，充分了解他们的需要，理解他们的诉求。只有这样，研修主题才能切近教师自身发展的脉搏，研修的成效才能得到充分保证。
2.教师左右研修目标的确定。“课例研修”课程目标，即每次具体活动的研修目标，都要精心设计、反复调整。研修目标有别于教学目标和研究目标，受具体参与教师的最近发展区影响，课堂观察方面的研修目标，也应该针对参与具体观察活动的教师的实际观察知能水平来确定。只有教师走进课堂观察的现场亲自参与、深度体驗，才可能产生触及灵魂、深入观念的所谓范式转换。
3.教师掌握方案的设计与落实。如果说对前两个环节，科研型教师也能驾轻就熟地完成指导，那么进入课例研修的实施环节，我们更看重学科专家的指导，希望能深入学科内部，兼顾教师在本学科内获得认可与发展的需要。当然，在具体的方案设计中，课堂观察工具的设计与修订，也是由具体的教师自己来承担，有时是执教者自主修订，有时是观察者引用较为成熟的观察表进行修订。我们强调“没有现成的观察表”，设计和使用观察表，本身就是课例研修课程的内容之一。经过多次的磨砺后，不少教师能做到“心中有表，手头无表”，即不再依靠具体的观察工具，更多地把自己化身为最为灵活、有效的观察工具。
4. 撰写课例报告和观课报告。前文已提及，课例研修课程高度重视成果的表达。教师在完整地参加了一轮课例研修后会发现，这种研修和以往的磨课最大的不同之处在于，磨课的结束意味着一节“好课”的诞生。而我们志不在此，往往要求上课者、观课者继续记录、回顾和反思整个过程，并用正式的成果形式表达出来。一篇又一篇的课例报告与观课报告，又恰恰构成了呈现“学科内容与教师个人知识一体化”这一“课例研修课程”特征的最好载体，见证了“课例研修课程”的具体作为。其中，观察报告往往是数量最多、可读性最强的课程成果表达形式。
教育研究与评论课堂观察/2019年第2期百家讲坛（二）从三种课例研修课程形态及案例，审视课堂观察的地位
1.以校为本的专题课例研修课程。
多年来，团队组织的课例研修，大多以校为本，主动贴合学校发展需求，以及具体教龄阶段教师的成长特征，开展自定专题的课例研究与课堂观察。从团队成员中选择1—3人进入学校，与校内的骨干教师、教研组长密切沟通，选定研究主题和教学主题，组织教师进行集体观课议课，通过至少两次课例的设计与改进，完成相应的专题课例研究报告，最终形成专题的校本课例研修课程包。
【案例1】南汇四中“以学习形式为突破口探究课堂个别化教学”的课例研修
南汇四中申请立项的上海市一般课题“以课例研究为载体的初中个别化教学研究”，是基于班级授课制实施的个性化教育改革。经过四年的课堂实践，该校已逐渐摸索出自己的课例研究之路。具体体现在以下几点：第一，以问题为核心的课堂教学。这样的课堂教学，凸显学生主体，并可以将各种学习活动方式自由组合。第二，独立学习与小组合作学习相结合。两者均为个别化教学的学习方式之一，在对独立学习的观察中，可以发现每个学生的关注点是不相同的。第三，有选择性的学习资源。任课教师在日常课堂教学中，教师必须走近学生，了解学生的准备状态、兴趣以及学习风格（包括学习方式、多元智能、个性），为其“量身打造”一套“营养餐”。第四，有计划地进行课例研究，使学生真正成为学习的主人。学校积极展开“每月一课”的课堂实践研究，聚焦课堂观察，从立项以来，共开展了数十次的小组成员开课、磨课活动，其中有多次研讨课在区级以上的汇报活动中获得展示。
在南汇四中，通过对教师课例的观察，可以发现学生的学习已不再是教师“一统天下”的被动学习。有挑战性、深刻性目标的主动学习，正在显现出破土而出、生机勃勃的态势。
课堂的个别化教学研究和课堂观察的引进非常“般配”，当骨干教师与青年教师一起以规范的课堂观察活动来体验观察者的角色，便会呈现不一样的课堂风景。大班额背景下的学生，学习状态原来是如此的不一样！张世东老师在担任研究课执教者、主动设计观察表之后，撰写了《设计观察表真的那么难吗？——“实践者”与“观察者”的双重体验》一文，公开发表在核心刊物上。
2.基于区级选修平台的系列课例研修课程。
团队一直在谋求将各种课例研修活动成果转化为区级共享课程资源的途径。最初由团队核心成员张娜博士研发的5课时讲座式课程《课例研究的理论与实践》，在浦东新区青年科研骨干培训班中经过了两轮实施，积累了宝贵的初始课程资源。2014年，团队正式成立后，由高珊领衔并与郑新华和张娜共同申报《基于课例研究的教学设计改进》的区教师培训课程（30课时），先后经过了3轮完整的实施，于2015年荣膺浦东新区精品课程。 除了借助选修课程平台，团队还重视其他区级课程研发与实施的机会，尤其是见习教师的规范化培训。时值课程开发的需求旺盛期，团队发动核心成员、扩展成员参与，共研发7门见习教师规范化培训课程，其中4门获得市级A类课程称号。不少课程选用了课例研究的方式，组织见习教师开展课堂观察，取得了可喜的成绩。
【案例2】南汇二中的“见习教师课例研究实践方法”课程
由南汇二中张丽芝老师领衔的《见习教师课例研究实践方法》课程，是特意为见习教师开设的课程。课程开发团队阵容强大，除区选修课程团队的高珊、郑新华、张娜三位博士，还包括南汇二中的学科骨干，并由王丽琴、安桂清两位博士担任课程顾问。课程理论部分结合大量各学科课例展开，实践部分按学科进行分科设计。
40课时的课程设计中，考虑到见习教师实践能力偏低的情况，特意强调课程的实践性，强化课例研究理论在课堂教学中的运用，结合见习教师培训的各项要求，循序渐进地传授课堂观察技术，引导见习教师更多地关注课堂中的学生。该课程2015年获南汇区见习教师优秀课程，2016年入选上海市见习教师培训A类课程。
课程在南汇二中市见习教师基地学校进行了多轮实施，并结合见习教师培训计划进行了改造，提升了见习教师在教学设计、师生关系、课堂观察、报告写作、专题研究等方面的综合素养。一组见习教师撰写的观察报告公开发表于《学习报（教师专业发展版）》2017年2月刊。
3.课例精修工作坊的系列探索。
团队研发的课程中级别最高、要求最严的，要数课例精修工作坊。其研修对象和研修目标定位高，课程设置和对学员的参与要求都更加严格。最早实施的一期精修工作坊是内训性质的，由上海师范大学王洁博士领衔。随后，团队陆续自行研发面向校本（园本）需求的精修工作坊7期，形成了“高端订制、一校一坊、课例为载体、观察为技术”的课程特色。2018年6月，参加上海市2018年教师培训示范性课程展示活动，以“从研修到精修有多远？”为题，展示了《基于校本的课例研修工作坊》课程的魅力。
【案例3】王洁博士领衔的“做数学”课例研究精修工作坊
团队邀请王洁博士领衔组织的“课例研究精修工作坊”于2015年3月—5月间成立，共限额招收16名承诺可以全程参加的区内学员。成员大多为教师发展学院的科研员、教研员，基层学校教科室主任、教研组长，涉及数学、语文、心理、历史、教育管理等多学科，以及幼教、小学、初中、高中、教育行政管理、教育科研等多学段、多专业领域。工作坊共30课时，耗时近三个月。作为精修型课例研修课程，此次工作坊具有以下特征：（1）学员水平高、投入度深;（2）课程内容的动态设计环环相扣，活动安排包括前期的案头工作、五个半天的现场活动（含两次课堂实施），以及王洁博士的《“课例研究工作坊”：科研指导者的成长与磨砺》微讲座。活动期间，学员分成教学设计组、课堂观察组、学习测量组，由各自的组长组织进行深度研讨，每天晚上完成不少于300字的研修心得;最后，每人完成8分钟的TED演讲，汇报自己的学习收获。
从精修工作坊的有效运行看，精修型课程的学习内容都具有高度的生成性。王洁博士事先准备了讲座内容，但在研修现场，她总是先充分保证学员的发言与讨论，只在开班和两次小结环节，基于学员们的表达，选择性地与大家进行归纳性交流。可以说，这样的课程设计对主讲专家而言更具挑战性，也真切地示范了在课例研修过程中教师个人知识是如何被充分尊重，又是如何一步步在行动中被发现、被提炼的。这样的学习方式，虽然看起来没有系统的集中讲座那么有条理、有效率，但学员通过实践体验，得出了跟主讲专家准备的讲座内容高度接近的观点，这其实是非常值得珍惜的一种相遇。将来学员自己单独组织课例研修活动时，这些生成性的体验才更有可能转化为他们自身的研究行为，影响到更多的教师。
审视这三种课例研修课程的建设与实施过程，我们发现，课堂观察始终是最重要的课程模块，尤其是在5所幼儿园的研修活动中，讲师和学员達成了共识：观察是教师存在的理由。每期精修工作坊的成果汇报环节，最出彩的往往是教师绘声绘色又有理有据的专题观察报告。很多教师反馈，参加30课时的工作坊，最大的收获就是转换了自己的观察方向，从习惯于观摩优秀教师的课堂技术，到习惯于“站稳十分钟”，仔细观察几个学生的学习进程，从中发现了许多过去从未觉察的现象。更有教师概括性地回答自己真正的成长点，就是一定程度上形成了“学生思维”。这些由课堂观察实践带来的可喜成长，也反映了这些教师在课堂观察知能方面的进步。因此，我们有自信得出这样的结论——课堂观察，既是课例研修课程的基石，也是课例研修课程到目前为止最大的亮色。
参考文献：
[1] 张菊荣.课堂观察的基本理念和初步实践[J].中国教育学刊，2007（9）.
[2] 夏维波.课堂观察应避免科学主义的误区——兼与《课堂观察——走向专业的听评课》的编者商榷[J].青年教师，2011（8）.
[3] 崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012（5）.
[4] 王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究，2012（8）.
[5] 胡庆芳.中小学教研活动课程化的范例诠释及特征解析[J].基础教育课程，2014（5）.
[6] 王丽琴，潘清.课例研究课程化：基础、理念与框架——基于“课例研究课程化工坊”的实践探索[J].当代教育家（浦东教育），2016（6）.
[7] 张世东.设计观察表真的那么难吗？——“实践者”与“观察者”的双重体验[J].教育研究与评论（课堂观察），2016（9）.
关键词：课堂观察教师知能课例研修课程
一、教师的课堂观察知能亟待得到重视和培养
（一）从现有专业知能结构看，教师的课堂观察知能未得到足够重视
一般而言，教师的专业知识结构包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识等;专业能力结构则包括组织教育和教学的能力、语言表达能力、组织管理能力、自我调控能力等。教育部于2012年颁发的“中小学教师专业标准”，则从“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”三个维度提出更细的要求。以小学教师的专业知识和专业能力为例进行分析，表1是对《小学教师专业标准（试行）》中专业知识和专业能力的描述节选。从表中可以看出，教育部的中小学教师专业标准，尚未把课堂观察知能列入其中，但从许多需掌握的专业知识、专业能力的具体表述看，离不开课堂观察这个重要手段。比如，“31. 掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原则和方法”，年轻教师获得教育教学知识，离不开具体的教学情境尤其是课堂情境，开展课堂观察可以很好地帮助教师获得对认知规律、原理和方法的精准把握。再如，“58.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”，这种反思与发展能力，必然包括课堂观察能力，以及基于观察而搜集信息、反思改进的能力。
（二）从教师专业成长规律看，课堂观察知能水平与专业发展水平有内在关联，且可以分步培养
一般而言，可以把教师的课堂观察行为分成个体性和团体性两类。其中，前者往往是教师在日常教育教学情境中自发、自觉且独立完成的;后者则一般由教研组、课题组等经过周密准备，参与者互助合作而完成。有研究者认为还有第三种形式的课堂观察——“自我观察”，即执教者对自己课堂的观察，是“个体观察”的特例。这体现了课堂观察分类的两个维度，即个体与团体、外观和内观。如果将这两个维度进行交互，可以发现与教师专业发展水平相关联，教师的课堂观察知能存在三种水平（详见表2）。
1.准观察水平。即日常会观摩同伴课堂，但不善于察觉机理，也做不到反求诸己，故其行为的实质是课堂观摩而非课堂观察。这种状态下的教师，知道课堂观察重要，但走进课堂，重点还是放在观摩同伴的教学技巧，抓取可以移植的元素;观察时没有聚焦的主题，不习惯做充分的准备;议课时主要按经验而不是观察到的数据或细节发言，离开课堂现场后一般不做反思。显然，在没有接受规范的课堂观察培训前，大多数教师都处在这样的知能水平，哪怕是成熟型教师，甚至是名特教师均可能如此。相应的，他们的专业发展水平在学科知识、学科教学知识积累到一定程度后，就容易出现止步不前的“高原现象”。
2.规范观察水平。在教研组、课题组组织的团体性课堂观察活动中，能分工进行有主题、有准备的课堂观察;能聚焦学生的学习过程收集有意义的数据或细节，进行基于证据的议课，并对同伴提出建设性建议;观察结束后能完成有一定质量的观察报告，并将所得迁移到自己的课堂教学当中。显然，教师通过规范的课堂观察活动，得以形成对课堂观察的认知，观察的能力也是通过不断的观察实践得到逐步提升。值得注意的是，在學习规范性的课堂观察技术过程中，一些教师会感到分工细化的观察尤其是结构性强的定量观察，无法获得如日常观摩课堂的整体感、愉悦感，这也是规范性的课堂观察活动容易遭受“科学主义、解构主义、功能主义”等倾向性批评的重要原因。但作为课堂观察知能提升的必经阶段，规范的、更多以团体形式进行的观察活动，有不可替代的价值，不能因噎废食。
3.自觉观察水平。作为课堂观察知能的高级阶段，处于这个水平的教师无论是在个体、团体组织的场景下，都能自觉开展有主题、有准备的课堂观察。在日常的课堂教学中，他们不断觉察自己的课堂，对学生进行持续不断的学习进程关注，并基于此适时调整教学，实现真正意义的“以学定教”;在团体性的课堂观察场景中，他们能“双角色”同步行动，即：作为执教者，可以在众多观察者的帮助下，继续保持对课堂的自我觉察，与同伴基于观察证据进行深度对话;作为观察者，则能引领其他观察者进行有品质的深度观察，并率先反求诸己。
坦率地说，这样的教师，多少有点理想状态，属于假想中的既具备成熟技能又具有一定科研和学术品位的优秀教师。但作为远期目标，明确课堂观察知能培养的这种可期达成的状态，对开展针对性的培养非常有利。一般而言，开展规范的课堂观察活动时，学校习惯性地会把青年教师作为主要参与对象，成熟教师的参与度相对较低。事实上，当成熟教师跳出多年固化的“课堂观摩”或“教学展示”模式，在团体性的观察中学习规范的观察知能，并以此来体验观察者的反求诸己，达成日常课堂的自我觉察，能更好地帮助他们走出专业发展的“高原期”，实现观察知能水平与专业发展水平的同步提升。
因此，教师观察知能的培养大致可以分三步走：（1）在日常的教学观摩活动中，引进课堂观察的元素，让教师接受课堂观察的基本理念，并愿意开展规范的团体性观察活动;（2）在规范的团体性观察活动中，让成长中的教师体验观察者的角色，逐步熟练掌握课堂观察的技术，能从他人的课堂中反观自己;（3）回到个体性的课堂观察，让逐渐成熟的教师能实现日常的自我课堂觉察，以及“双角色”同步行动。简要地说，前两步是从观摩走向观察，从日常走向规范;第三步是从外观走向内观，从观察走向觉察。前两步相对容易，已经有不少的实践探索，形成了不少的经验、模式乃至范式，第三步更为艰难，有待进一步摸索，很难范式化。
二、课堂观察知能，宜通过课例研修进行“知行合一”式的培养 （一）课例研究与课例研修的细微差别
“课例研究”与“课例研修”仅一字之差，综合国内文献来看，更多实践形态中的“课例研修”被定位为校本研修层面的教研活动。徐洁在《课例研修“三环节”》一文中提出，“课例研修是一种以优化课堂教学水平为目标，由学校出面组织教师在某一时期内，集体协作，把某一节课的教学当作研究课题，采取多种形式的学习、实践、研究方式推敲教学设计、提升教学行为的校本教研活动。”上海师范大学王荣生、高晶在《本土经验中“课例研究”的多种形态》中对“课例”“课例研究”等词汇进行了系统梳理，归纳了“课例”作为研究成果的表达形式、作为研究对象以及作为所研究问题的载体等的不同含义，指出日本的“授业研究”、中国香港教育学院开展的“课堂学习研究”、顾泠沅领衔的“行动教育”等当中的“课例”都属于“课例作为所研究问题的载体”之形态。在此基础上，该文又分析了“作为研修内容或研修方式的‘课例研究’”形态，提出“作为研修内容或研修方式的‘课例研究’，又称‘课例研修’，指教育培训机构把‘课例研究’作为研修的内容，或以‘课例研究’的方式组织教师进行研修活动”。 这里关于“课例研修”的定位，已不再局限于校本层面，也不囿于中文语境下特定机构、特定人员组织的教研活动。
当前，课堂观察作为一种研究方法，更多被课例研究或其他研究活动作为工具使用;当学校更多地将课例研究作为研修内容或研修方式，组织教师进行专业研修活动时，课堂观察就不仅仅是工具性的方式方法，也同时具备了研修内容和研修方式的价值。而课堂观察知能的培育，本应是课例研修活动的重要目标，甚至是课例研修走向系统化、课程化的基石（后文详述）。
（二）课堂观察与课例研修互为平台——基于浦东新区的实践
浦东新区推进课例研究的实践缘起于2008年的教育内涵发展项目——“教师教育创新基地”的子项目，由华东师范大学课程与教学研究所安桂清博士领衔。安桂清博士带领浦东教育发展研究院的一批科研人員深入浦东新区的基层学校，合作开展“基于课例研究的教师专业发展研究”。2010年，该项目被浦东新区内涵发展项目办公室邀请立项为推广与应用项目，丰富的课例研究推广活动受到浦东新区学校及教师的一致好评，先后在《人民教育》《全球教育展望》发表系列论文和课例报告。而后至今，浦东新区的课例研究实践不但一直没有间断，还借助上海市首批中青年骨干教师团队计划项目，走向了课程化的方向，其研究成果《研训一体背景下课例研究课程化的实践探索》于2017年获得上海市教学成果一等奖。
浦东新区开展过的课例研究活动，大多可以归为“课例研修”，即主要落脚点不是课例研究本身，而是将课例研究作为研修的内容，让更多教师了解、掌握这种特殊的行动研究方法。有时是将课例作为研究成果的表达形式，组织教师上汇报课;有时是将优秀课例作为研究对象，组织教师观摩;也有的场合是将课例作为所研究问题的载体，大家一起商讨研究主题，切磋课例研究方案和观察工具，以共同形成相对完善的解决对策。
无论哪种形式的课例研修，课堂观察都是非常重要的核心环节，是辅助教师教学改进的重要途径，也是科学化研究课堂教学的基础。完整的课堂观察有基本假设，有操作方法，有数据收集，也有验证与反思。可以说，课堂观察贯穿了课例研修的全程，构成了“课例”诞生与优化的平台;反过来，课例研修也为教师课堂观察知能及其他知能的提升提供了舞台。从教师知能增进的角度看，除了紧扣“课例”的一些本体性知识、学科知识外，其他条件性知识、实践性知识、教学设计与改进能力、教学实施能力、课堂调控能力、教学评价能力等，几乎都离不开课堂观察的支撑。
经历了近百场课堂观察活动后，我们逐步认识到，课堂观察本身的知识积累与能力形成，往往正是让教师在课例研修中感到收获巨大的方面。课例研修启动前，我们均会灵活机动地安排课堂观察专题讲座，并对所有参与教师进行合理分工，尽可能让更多教师加入课堂观察员的角色;课例研修进程中，每位教师都要体验两次以上的课堂观察现场实践，通过自己设计和修订观察表，收集与整理观察记录到的数据和细节，开展课前和课后的小访谈;议课环节，观察员有设计、有准备的汇报交流，也是重要的能力形成点，我们会引导教师在观察基础上设计适合自己及研修主题的议课纲要，有理有据、有逻辑性地陈述个人的观察发现，提出中肯的教学改进建议。由于课堂观察的到位和深入，每次的观课、议课现场，教师们的研修体验各不相同，大家畅所欲言，忘记时间的流逝，彼此产生平等、尊重又互相砥砺的愉悦感、获得感。
（三）课堂观察报告作为课例研修的重要成果形式
课堂观察的知能，不仅表现在教师能够进入课堂，知道观察什么，怎样观察，以及在议课环节能够清晰、精炼地表达自己的观察所得，而且还有一个重要的标准，就是能否用恰当的书面语言形式，形成课堂观察的成果——课堂观察报告。
基于课堂观察的课例研修不同于一般的教研活动以及教师个体进行的课例总结，它有一个重要特征就是高度重视成果的表达——作为作业或评价手段，参与课例研修的教师，均会在科研员、教研员的指导下，撰写课例方案、课例报告与观课报告。这些报告，我们认为是对教师个人知识的挖掘、呈现，尤其鼓励其融入学科内容，以成为其学科研修的成果。我们不仅要求上课者用非常正式的形式表达成果，也强调作为观察员的教师在观课当晚就以写研修日志的方式整理观察记录、在微信群里持续交流观察体悟，最终撰写属于自己的有主题、有提炼的观察报告。当教师在实践过程中获得的个人知识有机会以逻辑清晰的、结构完整的方式呈现与表达，最终形成文字成果，对执教教师而言，是对本学科内容的把握，也是融入个人知识与实践的智慧结晶;对观察员教师而言，是对观察对象的“学生知识”的把握，这种鲜活的、极具情境性的知识更容易迁移到教师自己的课堂上，成为后续改进课堂教学的重要支撑。
三、课例研修课程的设计与实施，课堂观察是核心模块 回顾浦东新区走过的课例研修之旅，有着清晰的走向，就是前文提到的从课例研究走向课例研修课程（即“课例研究的课程化”）。其中，课程化又经历了两个阶段：（1）从零散的课例研究走向区级课例选修课程;（2）从依靠项目推进走向服务校本需求的课例精修课程。
什么是“课例研修课程”？课堂观察在其中居于什么地位？通过这些课例研修乃至精修工作坊课程的设计与实施，能否实现教师课堂观察知能的有效提升？这些都是本文必须继续回答的问题。
（一）什么是课例研修课程
“课例研修课程”作为一种特殊的师训课程形态，明显与专家讲座、师徒带教、公开课磨课等不同，比较接近于主题化、课程化的教研活动、科研活动。胡庆芳在《中小学教研活动课程化的范例及特征解析》一文中概括了这类活动的四个步骤：（1）信息反馈先行，确立有意义的主题;（2）预期要求跟进，确立适切性的目标;（3）行动步骤细化，呈现过程性的方案;（4）总结评价收尾，形成实践性的知识。又提炼了这类课程的四大特征，即实践性、研究性、建构性和未完成性。“课例研修课程”和“中小学教研活动课程化”的产品类似，也大致经历上述流程，具备上述特征。进一步概括，其区别于一般的教师研修课程（如专家讲座、师徒带教、公开课磨课等），最核心的特征应该是“融学科内容和教师个人知识为一体”。具体表现如下：
1.教师主宰研究主题的产生。课例研修中，研究主题的产生必须围绕学科内容，同时指向学生的课堂表现，因此，作为课例研修主体的一线教师比专家更有发言权。课例研修的策划者、组织者要舍得在研修活动之前就花大气力让所有教师参与，充分了解他们的需要，理解他们的诉求。只有这样，研修主题才能切近教师自身发展的脉搏，研修的成效才能得到充分保证。
2.教师左右研修目标的确定。“课例研修”课程目标，即每次具体活动的研修目标，都要精心设计、反复调整。研修目标有别于教学目标和研究目标，受具体参与教师的最近发展区影响，课堂观察方面的研修目标，也应该针对参与具体观察活动的教师的实际观察知能水平来确定。只有教师走进课堂观察的现场亲自参与、深度体驗，才可能产生触及灵魂、深入观念的所谓范式转换。
3.教师掌握方案的设计与落实。如果说对前两个环节，科研型教师也能驾轻就熟地完成指导，那么进入课例研修的实施环节，我们更看重学科专家的指导，希望能深入学科内部，兼顾教师在本学科内获得认可与发展的需要。当然，在具体的方案设计中，课堂观察工具的设计与修订，也是由具体的教师自己来承担，有时是执教者自主修订，有时是观察者引用较为成熟的观察表进行修订。我们强调“没有现成的观察表”，设计和使用观察表，本身就是课例研修课程的内容之一。经过多次的磨砺后，不少教师能做到“心中有表，手头无表”，即不再依靠具体的观察工具，更多地把自己化身为最为灵活、有效的观察工具。
4. 撰写课例报告和观课报告。前文已提及，课例研修课程高度重视成果的表达。教师在完整地参加了一轮课例研修后会发现，这种研修和以往的磨课最大的不同之处在于，磨课的结束意味着一节“好课”的诞生。而我们志不在此，往往要求上课者、观课者继续记录、回顾和反思整个过程，并用正式的成果形式表达出来。一篇又一篇的课例报告与观课报告，又恰恰构成了呈现“学科内容与教师个人知识一体化”这一“课例研修课程”特征的最好载体，见证了“课例研修课程”的具体作为。其中，观察报告往往是数量最多、可读性最强的课程成果表达形式。
教育研究与评论课堂观察/2019年第2期百家讲坛（二）从三种课例研修课程形态及案例，审视课堂观察的地位
1.以校为本的专题课例研修课程。
多年来，团队组织的课例研修，大多以校为本，主动贴合学校发展需求，以及具体教龄阶段教师的成长特征，开展自定专题的课例研究与课堂观察。从团队成员中选择1—3人进入学校，与校内的骨干教师、教研组长密切沟通，选定研究主题和教学主题，组织教师进行集体观课议课，通过至少两次课例的设计与改进，完成相应的专题课例研究报告，最终形成专题的校本课例研修课程包。
【案例1】南汇四中“以学习形式为突破口探究课堂个别化教学”的课例研修
南汇四中申请立项的上海市一般课题“以课例研究为载体的初中个别化教学研究”，是基于班级授课制实施的个性化教育改革。经过四年的课堂实践，该校已逐渐摸索出自己的课例研究之路。具体体现在以下几点：第一，以问题为核心的课堂教学。这样的课堂教学，凸显学生主体，并可以将各种学习活动方式自由组合。第二，独立学习与小组合作学习相结合。两者均为个别化教学的学习方式之一，在对独立学习的观察中，可以发现每个学生的关注点是不相同的。第三，有选择性的学习资源。任课教师在日常课堂教学中，教师必须走近学生，了解学生的准备状态、兴趣以及学习风格（包括学习方式、多元智能、个性），为其“量身打造”一套“营养餐”。第四，有计划地进行课例研究，使学生真正成为学习的主人。学校积极展开“每月一课”的课堂实践研究，聚焦课堂观察，从立项以来，共开展了数十次的小组成员开课、磨课活动，其中有多次研讨课在区级以上的汇报活动中获得展示。
在南汇四中，通过对教师课例的观察，可以发现学生的学习已不再是教师“一统天下”的被动学习。有挑战性、深刻性目标的主动学习，正在显现出破土而出、生机勃勃的态势。
课堂的个别化教学研究和课堂观察的引进非常“般配”，当骨干教师与青年教师一起以规范的课堂观察活动来体验观察者的角色，便会呈现不一样的课堂风景。大班额背景下的学生，学习状态原来是如此的不一样！张世东老师在担任研究课执教者、主动设计观察表之后，撰写了《设计观察表真的那么难吗？——“实践者”与“观察者”的双重体验》一文，公开发表在核心刊物上。
2.基于区级选修平台的系列课例研修课程。
团队一直在谋求将各种课例研修活动成果转化为区级共享课程资源的途径。最初由团队核心成员张娜博士研发的5课时讲座式课程《课例研究的理论与实践》，在浦东新区青年科研骨干培训班中经过了两轮实施，积累了宝贵的初始课程资源。2014年，团队正式成立后，由高珊领衔并与郑新华和张娜共同申报《基于课例研究的教学设计改进》的区教师培训课程（30课时），先后经过了3轮完整的实施，于2015年荣膺浦东新区精品课程。 除了借助选修课程平台，团队还重视其他区级课程研发与实施的机会，尤其是见习教师的规范化培训。时值课程开发的需求旺盛期，团队发动核心成员、扩展成员参与，共研发7门见习教师规范化培训课程，其中4门获得市级A类课程称号。不少课程选用了课例研究的方式，组织见习教师开展课堂观察，取得了可喜的成绩。
【案例2】南汇二中的“见习教师课例研究实践方法”课程
由南汇二中张丽芝老师领衔的《见习教师课例研究实践方法》课程，是特意为见习教师开设的课程。课程开发团队阵容强大，除区选修课程团队的高珊、郑新华、张娜三位博士，还包括南汇二中的学科骨干，并由王丽琴、安桂清两位博士担任课程顾问。课程理论部分结合大量各学科课例展开，实践部分按学科进行分科设计。
40课时的课程设计中，考虑到见习教师实践能力偏低的情况，特意强调课程的实践性，强化课例研究理论在课堂教学中的运用，结合见习教师培训的各项要求，循序渐进地传授课堂观察技术，引导见习教师更多地关注课堂中的学生。该课程2015年获南汇区见习教师优秀课程，2016年入选上海市见习教师培训A类课程。
课程在南汇二中市见习教师基地学校进行了多轮实施，并结合见习教师培训计划进行了改造，提升了见习教师在教学设计、师生关系、课堂观察、报告写作、专题研究等方面的综合素养。一组见习教师撰写的观察报告公开发表于《学习报（教师专业发展版）》2017年2月刊。
3.课例精修工作坊的系列探索。
团队研发的课程中级别最高、要求最严的，要数课例精修工作坊。其研修对象和研修目标定位高，课程设置和对学员的参与要求都更加严格。最早实施的一期精修工作坊是内训性质的，由上海师范大学王洁博士领衔。随后，团队陆续自行研发面向校本（园本）需求的精修工作坊7期，形成了“高端订制、一校一坊、课例为载体、观察为技术”的课程特色。2018年6月，参加上海市2018年教师培训示范性课程展示活动，以“从研修到精修有多远？”为题，展示了《基于校本的课例研修工作坊》课程的魅力。
【案例3】王洁博士领衔的“做数学”课例研究精修工作坊
团队邀请王洁博士领衔组织的“课例研究精修工作坊”于2015年3月—5月间成立，共限额招收16名承诺可以全程参加的区内学员。成员大多为教师发展学院的科研员、教研员，基层学校教科室主任、教研组长，涉及数学、语文、心理、历史、教育管理等多学科，以及幼教、小学、初中、高中、教育行政管理、教育科研等多学段、多专业领域。工作坊共30课时，耗时近三个月。作为精修型课例研修课程，此次工作坊具有以下特征：（1）学员水平高、投入度深;（2）课程内容的动态设计环环相扣，活动安排包括前期的案头工作、五个半天的现场活动（含两次课堂实施），以及王洁博士的《“课例研究工作坊”：科研指导者的成长与磨砺》微讲座。活动期间，学员分成教学设计组、课堂观察组、学习测量组，由各自的组长组织进行深度研讨，每天晚上完成不少于300字的研修心得;最后，每人完成8分钟的TED演讲，汇报自己的学习收获。
从精修工作坊的有效运行看，精修型课程的学习内容都具有高度的生成性。王洁博士事先准备了讲座内容，但在研修现场，她总是先充分保证学员的发言与讨论，只在开班和两次小结环节，基于学员们的表达，选择性地与大家进行归纳性交流。可以说，这样的课程设计对主讲专家而言更具挑战性，也真切地示范了在课例研修过程中教师个人知识是如何被充分尊重，又是如何一步步在行动中被发现、被提炼的。这样的学习方式，虽然看起来没有系统的集中讲座那么有条理、有效率，但学员通过实践体验，得出了跟主讲专家准备的讲座内容高度接近的观点，这其实是非常值得珍惜的一种相遇。将来学员自己单独组织课例研修活动时，这些生成性的体验才更有可能转化为他们自身的研究行为，影响到更多的教师。
审视这三种课例研修课程的建设与实施过程，我们发现，课堂观察始终是最重要的课程模块，尤其是在5所幼儿园的研修活动中，讲师和学员達成了共识：观察是教师存在的理由。每期精修工作坊的成果汇报环节，最出彩的往往是教师绘声绘色又有理有据的专题观察报告。很多教师反馈，参加30课时的工作坊，最大的收获就是转换了自己的观察方向，从习惯于观摩优秀教师的课堂技术，到习惯于“站稳十分钟”，仔细观察几个学生的学习进程，从中发现了许多过去从未觉察的现象。更有教师概括性地回答自己真正的成长点，就是一定程度上形成了“学生思维”。这些由课堂观察实践带来的可喜成长，也反映了这些教师在课堂观察知能方面的进步。因此，我们有自信得出这样的结论——课堂观察，既是课例研修课程的基石，也是课例研修课程到目前为止最大的亮色。
参考文献：
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