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自1987年至今,我与德伦老师相识、共事已有二十余年了。他是一名植根教学实践、潜心研究、锐意改革创新的小语教研工作者。在几十年的小学语文教育研究实践中,他撰写了四五百万字的经验材料,涉及语文学科教学、语文教育科研、教师专业发展等方面,出版语文教学专著十余部,在国家及省市级报刊中发表语文教育论文、教学指导文章数百篇。在作文教学研究方面,他尤为精深。
一、实践“读与写结合”,从读中学写,以读促写
早在上世纪八十年代初,为改变语文教学用时多、投入大而收效低的状况,为提高学生的读写能力,他便立足课堂阅读教学,开始探索“读写结合”的路子。即,从阅读起步,到作文落脚,引导学生从读中学写,以读带写。读写结合,进而实现读与写相互促进与提高。他在如下诸方面都进行了积极的探索与实践:
把理解词语与学习遣词用语结合;把理解句子与学习运用这种句式结合;把理解句组与学习写几句连贯的话结合;把揣摩和体会标点的含义、作用,与学习运用标点符号结合:把理解、归纳自然段主要内容,与学习围绕一个意思写一段话结合;把了解连句成段的方式,与学习写一段有条理的话结合;把领悟自然段的表现方法,与学习抓住事物特点写具体结合;把理解题意,与学习审题、拟题结合;把分段、归纳段落大意,与学习列作文提纲结合;把了解课文连段成篇的方法,与学习组织材料、选择并确定文章写作顺序结合:把理解、概括课文主要内容,与学习围绕表达目的选择材料、发现题材结合;把总结课文中心思想,与学习作文立意结合;把分清课文主、次内容,与学习确定作文详略结合;把捕捉课文重点段落,与学习突出重点写具体结合;把理解句、段、篇之间的联系,与学习构思文章、布局谋篇结合;把分析事件、体会思想感情,与学习抓住具体事件表现人物、表达中心思想结合;把分析人物言行心理、体会思想感情,与学习抓住人物言行心理表现人物、表达中心思想结合;把抓住环境特点、体会思想感情,与学习通过描写环境表达中心思想结合;把了解作者观察、分析事物的方法,与学习如何观察、分析事物结合;把品评课文,与学习修改作文结合等等。
为进一步提高读写结合的实效,在整体设计单元教学、落实读写结合训练时,他遵循“着眼整体——分散训练——回归整体”的教学思路,统筹安排每个教学单元读写结合的训练程序。也就是先以年段作文整体训练要求为出发点,进行单元大作文训练设计安排;接着,以单元中各篇课文为范例,分散落实训练项目和要求;最后,以出色完成单元大作文训练为归宿。这样,将读与写结合,小练笔与大作文结合。
读写结合是我国传统的、行之有效的语文教学经验,是培养学生作文能力的重要途径。张志公先生曾讲:“培养学生的作文能力,是语文教学中各项工作共同担负的一项任务,而阅读教学是这项工作的核心。”因此,“说到最根本处,要提高学生的写作能力,还得从阅读教学入手,从基本训练入手。阅读教学搞得好,基本训练搞得好,学生一定会具有较好的表达能力,作文教学的根本问题就可以迎刃而解了。”
二、开设“课外阅读课堂”,为写而读,以写带读
上个世纪末,为打破语文“以课本为中心、以课堂为中心”的封闭教学格局,让学生在更大的领域中学语文、用语文,真正解放孩子的眼睛——使他们能读想读的书籍(当然,必须是健康、引人积极向上的书籍),解放孩子的头脑——使他们能想愿想的问题,解放孩子的双手,使他们能写想写的文章,他便在县城内选择了若干所课外阅读条件比较好的学校,指导所带领的年级教师开设了“课外自主阅读课堂”:每周2—3课时,且课时连用。时间,从语文课时、课外活动时间中挤出;地点,就在教室;书籍,由教师组织集体借阅或发动学生购买、相互借阅。
在重视培养学生课外阅读兴趣、发挥学生课外阅读自主性的同时,他带领课题组教师着力探索、实践了课外阅读的“五个结合”,即:课内阅读与课外阅读结合(微观结合、宏观结合);近期效益阅读与远期效益阅读结合;古诗文阅读与白话文阅读结合;自主阅读与定量阅读结合;课外阅读与作阅读笔记结合(可以是摘抄型、归纳型的,也可以是感受型、评价型、想象型的,还可以是先归纳再写感受或进行评价)。
为更好地实现“为写而读,以写带读”的目的,养成“不动笔墨不读书”的良好习惯,每次“课外自主阅读课堂”上,学生先读后写,读后便写(读、写所用时间的比例大致为2∶1)。学生自主读、写时,教师只做些必要的、有针对性的指导,更多的是负责释疑解难。
课外阅读是引导学生进行自我教育的有效途径,也是培养语文兴趣、提高读写能力的重要途径,更是转变语文学习有困难的学生的重要方式。学生越感到语文困难,在作文中遇到的困难越多,他就越需要多阅读。不应靠补课,也不应靠没完没了地讲解,而要靠引导阅读、阅读、再阅读。这一点在他们学习语文的过程中起着决定性作用。
三、实施“情境作文教学”,以情动情,以境兴辞
为了能让学生易于表达、乐于表达,不但有得可写,而且写得好,自2001年开始,他在参加教育部于华东师范大学举办的“中小学骨干教师国家级培训”时,便订立了“情境作文教学”这一研究专题,以此作为改革传统作文教学方式的突破口,并从此开始了全身心的探索与实践。在以后近三年的研究、实践中,他带领课题组教师探索出了一条由情境到作文,在情境中作文,以情境促作文的途径。
创设自然、愉悦的情境,指导学生选材、作文。例如:以生活中的人、事(特别是偶发事件)、景(尤其是瞬间即逝的自然现象)、物为情境,指导学生观察、作文;以班级、学校、家庭、社会“热点”内容为情境,激发学生研讨、作文;创设虚拟情境,指引学生体验、作文;创设视听情境,启发学生想象、作文;创设阅读情境,引导学生思考、作文;创设操作情境,组织学生动手、作文;创设应用情境,鼓动学生实践、作文;创设活动情境,激励学生参与、作文;创设问题情境,鼓励学生探究、作文;创设会话情境,带动学生交流、作文。
创设和谐、民主的情境,指导学生评价、修改。例如:以教师“下水”作为情境,引导学生评价、修改;以学生典型习作为情境,引导大家评价、修改;创设小组合作情境,引导学生评价、修改;创设多元交叉情境,引导学生评价、修改;创设综合情境,引导学生评价、修改。
他们的研究是有益的。实践证明:培养学生的作文兴趣和自信心,是排在教学第一位的;引领学生留心周围事物、表达真实感受,是提高作文质量的基本途径;将情境融于作文训练的全过程,是解决学生诸多习作障碍的有效形式。
四、构建“作文训练序列”,提前起步,科学训练
为使小学作文训练形式更系统,更符合学生的年龄及认知特点,使教师的指导重点与方法更明确,更具体,使作文教学更能促进学生的身心发展,自2003年下半年开始,他便以“作文起步训练研究”为专题,指导课题组教师全力投入到“建构作文训练序列,提前起步,科学训练”的研究实践中。
1.在起步时机上:他们从汉语拼音教学开始,就引导学生进行看图、试着用音节写词语,观察事物、试着用音节写词语或句子的训练。随着开始识字及学生识字量不断增加,就引导学生用“音节加汉字”、“汉字加音节”的形式,进行写词、写句训练。到学生能用音序和部首检字法查字典,有了初步的独立识字能力后,再要求学生用纯汉字的形式,进行写句、写段训练。这样,便实现了提前进行作文起步训练,提早发展学生的书面语言,进而提早发展学生的思维与个性,使学生尽早获得基本语文素养的目的。
2.在训练形式上:第一学段,他们以想象练笔为主,以记实练笔为辅。如:引导学生贴图、看图写词写句,拼图、画图写词写句;启发学生听童话(续)写童话,读童话(续)写童话,读故事续写、扩写故事;指导学生观察身边事物,鼓励学生看到什么写什么,说到什么写什么,想到什么写什么。
第二学段,由以想象作文为主,向以记实作文为主过渡。即:将记实型、想象型、阅读型、应用型、日记等练笔形式并重;重视引导学生留心周围事物,鼓励学生不拘形式地写下见闻、感受和想象,注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。
第三学段,以记实作文为主,以想象作文为辅。即:着力启发学生挖掘个人生活资源——特点(外貌、性格、爱好、追求等)、经历(趣事、苦恼、隐私、教训、学习、实践、与他人的接触和交往等)、生活环境(家庭居住状况、生活条件、父母职业、与家人的情感关系等),练习具体记述个人生活这部写不尽的“书”;着力引导学生利用社会生活资源——学校环境、地域特点、观察见闻等,练习用笔赞美生活,真情表现生活。努力开发个人或社会生活资源——创设生活情境、开展主题系列活动等,着力指导学生在语文综合实践活动中进行听说读写训练,深刻感受生活,美化、讴歌生活;借助间接生活资源——古代诗文、报刊书籍、网络资源等,组织学生摘抄、仿写、作阅读笔记、写读书心得,积累生活,拓展生活。
3.在教学思想上:他们探索将“三化”思想融于各学段教学中。一二年级,努力把可感的形象引入写话教学,使学生写话练习形象化,进而使学生对写话有兴趣。三四年级,努力把习作引向学生真实的生活,使学生习作内容生活化,让生活成为学生取之不尽的习作资源,进而使学生易于动笔、乐于表达、倾吐真情。五六年级,努力减少对学生的束缚,破除不应有的禁忌——解放学生的眼睛、时间与空间,鼓励学生写自己想写的内容、想表达的感受;解放学生的脑与手,鼓励学生自由表达,张扬个性,真正做到“我口抒我心,我手书我口”;解放学生的嘴巴,鼓励学生平日怎么说习作时就怎么说,让个性飞扬。通过使习作情意、习作章法、习作语言的个性化,进而培养学生逐步形成良好的个性和健全的人格。
4.在指导重点上:他强调把引导学生留心周围事物,养成留心观察生活的习惯,培养写话兴趣,不断增强学生习作的自信心,作为最基本的指导重点并贯穿整个小学阶段。
低年级写话教学,他们还十分注重指导学生练习准确运用词语,努力把句子写完整、通顺、连贯。对表达中一时拿不准的词语,重视引导学生养成多想几个意思相近的词语,在此基础上进行比较、选择的习惯;重视指导学生在句子主要成分的前面加上表示时间、地点、数量、形状、颜色等的词语,提高学生把句子写具体的能力;重视培养学生认真思考,先说后写的习惯。
中、高年级习作教学,他们还十分重视指导学生围绕一个意思有层次地写,使段落言之有序;抓住人物或事物鲜明而突出的特点,使记叙言之有物;将自己对所描写的人、事、景物的认识与感受融入记叙之中,使表达言之有情;正确使用标点,借助标点符号的辅助作用提高表情达意的效果;养成认真书写的习惯,注意不写错别字,写后认真读改的习惯,以此促进学生从小就养成做事认真负责、一丝不苟的态度。
新中国成立以来,我们在作文教学研究上确实取得了令人瞩目的成绩,但在探索构建小学“作文训练序列”方面,我们思考的、实践的还比较少。而他们的研究实践是大胆的,有新意的,是符合学生认知思维特点、学习作文规律的,是与全日制义务教育《语文课程标准》精神相吻合的。
六、优化“作文教学流程”,欣赏鼓励,培养兴趣
为更好地培养并提高学生的书面表达能力,他主张作文教学在准确理解、落实《语文课程标准》精神的过程中,要实现教学理念的四个“转变”:
1.变硬性要求布置,为引导学生主动表达,把培养学生兴趣和自信心摆在作文教学的首位。他主张作文教学的立足点,要由以往重视作文技能训练,转移到培养学生的习作兴趣上;作文教学的着力点,是要通过有效的方法,激发起学生的作文兴趣,让学生主动对待作文,喜爱作文。简而言之,就是要把培养学生的作文兴趣和自信心,摆在作文教学首位。
2.变写前方法指导,为引导学生放胆作文,让学生如实地,自主、自由、有创意地表达。他主张最大限度地淡化作文前的方法指导,每次作文到底可以怎么写,教师尽可能少提示,把省出的时间还给学生,鼓励学生如实地写,根据表情达意的需要自主选择表达形式,自由安排写作顺序和方法,进行有创意地表达,真情表达。
3.变教师详批细改,为引导学生首先进行反复读改,启发学生在认真自改中摸索、领悟作文门道。所以,他主张要将教师批改与指导学生自改有机结合起来,用最小的投入换取最大、最好的教学效果。如,学生写完初稿后,首先让他们独自“三读三改”(第一遍默读,看文章是否符合此次习作的基本要求,调整顺序,补充具体;第二遍轻声读,改正明显的病句和错别字;第三遍放声读,进一步调换、修正词句和标点符号),接着同学间相互评议、修改,之后各自认真誊写。收到誊写稿后,教师采取“批语 符号”的方法,只批不改,认定等级,然后让学生按照提示再次自行修改。
4.变教师一人指责性评价,为引导学生进行赏评,教师的主要作用就是用慧眼去赏识,用真情去赞扬。他主张对习作的评价,不应成为教师的“专务”。誊写之后引导自评、同桌互评:随后教师评、家长评;讲评课上安排学生分组评、集体评。总之,应努力创设多向、交互评价氛围,并使学生成为“主评”,教师担当“助评”。他倡导教师对学生习作的评价,包括写在作文本上的眉批、总批和等级评定,以及讲评课上的即兴评价,都要以真诚而热情的表扬、欣赏为主;由表扬、欣赏学生的文,到表扬、欣赏人。通过表扬、欣赏,强化学生作文兴趣,促进学生进一步修改、提高,最大限度地少用或不用指责性评价。
纵观以上这四个“转变”,看得出,贯穿其中的一条红线就是“鼓励”,这是正确的。小学作文教学就是要通过鼓励、鼓励、再鼓励,以激发学生的作文兴趣,培养学生作文的自信心,进而让学生从低、中年级起,就乐于动笔,勤于动笔,进而喜爱作文。
(责编 韦淑红)
一、实践“读与写结合”,从读中学写,以读促写
早在上世纪八十年代初,为改变语文教学用时多、投入大而收效低的状况,为提高学生的读写能力,他便立足课堂阅读教学,开始探索“读写结合”的路子。即,从阅读起步,到作文落脚,引导学生从读中学写,以读带写。读写结合,进而实现读与写相互促进与提高。他在如下诸方面都进行了积极的探索与实践:
把理解词语与学习遣词用语结合;把理解句子与学习运用这种句式结合;把理解句组与学习写几句连贯的话结合;把揣摩和体会标点的含义、作用,与学习运用标点符号结合:把理解、归纳自然段主要内容,与学习围绕一个意思写一段话结合;把了解连句成段的方式,与学习写一段有条理的话结合;把领悟自然段的表现方法,与学习抓住事物特点写具体结合;把理解题意,与学习审题、拟题结合;把分段、归纳段落大意,与学习列作文提纲结合;把了解课文连段成篇的方法,与学习组织材料、选择并确定文章写作顺序结合:把理解、概括课文主要内容,与学习围绕表达目的选择材料、发现题材结合;把总结课文中心思想,与学习作文立意结合;把分清课文主、次内容,与学习确定作文详略结合;把捕捉课文重点段落,与学习突出重点写具体结合;把理解句、段、篇之间的联系,与学习构思文章、布局谋篇结合;把分析事件、体会思想感情,与学习抓住具体事件表现人物、表达中心思想结合;把分析人物言行心理、体会思想感情,与学习抓住人物言行心理表现人物、表达中心思想结合;把抓住环境特点、体会思想感情,与学习通过描写环境表达中心思想结合;把了解作者观察、分析事物的方法,与学习如何观察、分析事物结合;把品评课文,与学习修改作文结合等等。
为进一步提高读写结合的实效,在整体设计单元教学、落实读写结合训练时,他遵循“着眼整体——分散训练——回归整体”的教学思路,统筹安排每个教学单元读写结合的训练程序。也就是先以年段作文整体训练要求为出发点,进行单元大作文训练设计安排;接着,以单元中各篇课文为范例,分散落实训练项目和要求;最后,以出色完成单元大作文训练为归宿。这样,将读与写结合,小练笔与大作文结合。
读写结合是我国传统的、行之有效的语文教学经验,是培养学生作文能力的重要途径。张志公先生曾讲:“培养学生的作文能力,是语文教学中各项工作共同担负的一项任务,而阅读教学是这项工作的核心。”因此,“说到最根本处,要提高学生的写作能力,还得从阅读教学入手,从基本训练入手。阅读教学搞得好,基本训练搞得好,学生一定会具有较好的表达能力,作文教学的根本问题就可以迎刃而解了。”
二、开设“课外阅读课堂”,为写而读,以写带读
上个世纪末,为打破语文“以课本为中心、以课堂为中心”的封闭教学格局,让学生在更大的领域中学语文、用语文,真正解放孩子的眼睛——使他们能读想读的书籍(当然,必须是健康、引人积极向上的书籍),解放孩子的头脑——使他们能想愿想的问题,解放孩子的双手,使他们能写想写的文章,他便在县城内选择了若干所课外阅读条件比较好的学校,指导所带领的年级教师开设了“课外自主阅读课堂”:每周2—3课时,且课时连用。时间,从语文课时、课外活动时间中挤出;地点,就在教室;书籍,由教师组织集体借阅或发动学生购买、相互借阅。
在重视培养学生课外阅读兴趣、发挥学生课外阅读自主性的同时,他带领课题组教师着力探索、实践了课外阅读的“五个结合”,即:课内阅读与课外阅读结合(微观结合、宏观结合);近期效益阅读与远期效益阅读结合;古诗文阅读与白话文阅读结合;自主阅读与定量阅读结合;课外阅读与作阅读笔记结合(可以是摘抄型、归纳型的,也可以是感受型、评价型、想象型的,还可以是先归纳再写感受或进行评价)。
为更好地实现“为写而读,以写带读”的目的,养成“不动笔墨不读书”的良好习惯,每次“课外自主阅读课堂”上,学生先读后写,读后便写(读、写所用时间的比例大致为2∶1)。学生自主读、写时,教师只做些必要的、有针对性的指导,更多的是负责释疑解难。
课外阅读是引导学生进行自我教育的有效途径,也是培养语文兴趣、提高读写能力的重要途径,更是转变语文学习有困难的学生的重要方式。学生越感到语文困难,在作文中遇到的困难越多,他就越需要多阅读。不应靠补课,也不应靠没完没了地讲解,而要靠引导阅读、阅读、再阅读。这一点在他们学习语文的过程中起着决定性作用。
三、实施“情境作文教学”,以情动情,以境兴辞
为了能让学生易于表达、乐于表达,不但有得可写,而且写得好,自2001年开始,他在参加教育部于华东师范大学举办的“中小学骨干教师国家级培训”时,便订立了“情境作文教学”这一研究专题,以此作为改革传统作文教学方式的突破口,并从此开始了全身心的探索与实践。在以后近三年的研究、实践中,他带领课题组教师探索出了一条由情境到作文,在情境中作文,以情境促作文的途径。
创设自然、愉悦的情境,指导学生选材、作文。例如:以生活中的人、事(特别是偶发事件)、景(尤其是瞬间即逝的自然现象)、物为情境,指导学生观察、作文;以班级、学校、家庭、社会“热点”内容为情境,激发学生研讨、作文;创设虚拟情境,指引学生体验、作文;创设视听情境,启发学生想象、作文;创设阅读情境,引导学生思考、作文;创设操作情境,组织学生动手、作文;创设应用情境,鼓动学生实践、作文;创设活动情境,激励学生参与、作文;创设问题情境,鼓励学生探究、作文;创设会话情境,带动学生交流、作文。
创设和谐、民主的情境,指导学生评价、修改。例如:以教师“下水”作为情境,引导学生评价、修改;以学生典型习作为情境,引导大家评价、修改;创设小组合作情境,引导学生评价、修改;创设多元交叉情境,引导学生评价、修改;创设综合情境,引导学生评价、修改。
他们的研究是有益的。实践证明:培养学生的作文兴趣和自信心,是排在教学第一位的;引领学生留心周围事物、表达真实感受,是提高作文质量的基本途径;将情境融于作文训练的全过程,是解决学生诸多习作障碍的有效形式。
四、构建“作文训练序列”,提前起步,科学训练
为使小学作文训练形式更系统,更符合学生的年龄及认知特点,使教师的指导重点与方法更明确,更具体,使作文教学更能促进学生的身心发展,自2003年下半年开始,他便以“作文起步训练研究”为专题,指导课题组教师全力投入到“建构作文训练序列,提前起步,科学训练”的研究实践中。
1.在起步时机上:他们从汉语拼音教学开始,就引导学生进行看图、试着用音节写词语,观察事物、试着用音节写词语或句子的训练。随着开始识字及学生识字量不断增加,就引导学生用“音节加汉字”、“汉字加音节”的形式,进行写词、写句训练。到学生能用音序和部首检字法查字典,有了初步的独立识字能力后,再要求学生用纯汉字的形式,进行写句、写段训练。这样,便实现了提前进行作文起步训练,提早发展学生的书面语言,进而提早发展学生的思维与个性,使学生尽早获得基本语文素养的目的。
2.在训练形式上:第一学段,他们以想象练笔为主,以记实练笔为辅。如:引导学生贴图、看图写词写句,拼图、画图写词写句;启发学生听童话(续)写童话,读童话(续)写童话,读故事续写、扩写故事;指导学生观察身边事物,鼓励学生看到什么写什么,说到什么写什么,想到什么写什么。
第二学段,由以想象作文为主,向以记实作文为主过渡。即:将记实型、想象型、阅读型、应用型、日记等练笔形式并重;重视引导学生留心周围事物,鼓励学生不拘形式地写下见闻、感受和想象,注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。
第三学段,以记实作文为主,以想象作文为辅。即:着力启发学生挖掘个人生活资源——特点(外貌、性格、爱好、追求等)、经历(趣事、苦恼、隐私、教训、学习、实践、与他人的接触和交往等)、生活环境(家庭居住状况、生活条件、父母职业、与家人的情感关系等),练习具体记述个人生活这部写不尽的“书”;着力引导学生利用社会生活资源——学校环境、地域特点、观察见闻等,练习用笔赞美生活,真情表现生活。努力开发个人或社会生活资源——创设生活情境、开展主题系列活动等,着力指导学生在语文综合实践活动中进行听说读写训练,深刻感受生活,美化、讴歌生活;借助间接生活资源——古代诗文、报刊书籍、网络资源等,组织学生摘抄、仿写、作阅读笔记、写读书心得,积累生活,拓展生活。
3.在教学思想上:他们探索将“三化”思想融于各学段教学中。一二年级,努力把可感的形象引入写话教学,使学生写话练习形象化,进而使学生对写话有兴趣。三四年级,努力把习作引向学生真实的生活,使学生习作内容生活化,让生活成为学生取之不尽的习作资源,进而使学生易于动笔、乐于表达、倾吐真情。五六年级,努力减少对学生的束缚,破除不应有的禁忌——解放学生的眼睛、时间与空间,鼓励学生写自己想写的内容、想表达的感受;解放学生的脑与手,鼓励学生自由表达,张扬个性,真正做到“我口抒我心,我手书我口”;解放学生的嘴巴,鼓励学生平日怎么说习作时就怎么说,让个性飞扬。通过使习作情意、习作章法、习作语言的个性化,进而培养学生逐步形成良好的个性和健全的人格。
4.在指导重点上:他强调把引导学生留心周围事物,养成留心观察生活的习惯,培养写话兴趣,不断增强学生习作的自信心,作为最基本的指导重点并贯穿整个小学阶段。
低年级写话教学,他们还十分注重指导学生练习准确运用词语,努力把句子写完整、通顺、连贯。对表达中一时拿不准的词语,重视引导学生养成多想几个意思相近的词语,在此基础上进行比较、选择的习惯;重视指导学生在句子主要成分的前面加上表示时间、地点、数量、形状、颜色等的词语,提高学生把句子写具体的能力;重视培养学生认真思考,先说后写的习惯。
中、高年级习作教学,他们还十分重视指导学生围绕一个意思有层次地写,使段落言之有序;抓住人物或事物鲜明而突出的特点,使记叙言之有物;将自己对所描写的人、事、景物的认识与感受融入记叙之中,使表达言之有情;正确使用标点,借助标点符号的辅助作用提高表情达意的效果;养成认真书写的习惯,注意不写错别字,写后认真读改的习惯,以此促进学生从小就养成做事认真负责、一丝不苟的态度。
新中国成立以来,我们在作文教学研究上确实取得了令人瞩目的成绩,但在探索构建小学“作文训练序列”方面,我们思考的、实践的还比较少。而他们的研究实践是大胆的,有新意的,是符合学生认知思维特点、学习作文规律的,是与全日制义务教育《语文课程标准》精神相吻合的。
六、优化“作文教学流程”,欣赏鼓励,培养兴趣
为更好地培养并提高学生的书面表达能力,他主张作文教学在准确理解、落实《语文课程标准》精神的过程中,要实现教学理念的四个“转变”:
1.变硬性要求布置,为引导学生主动表达,把培养学生兴趣和自信心摆在作文教学的首位。他主张作文教学的立足点,要由以往重视作文技能训练,转移到培养学生的习作兴趣上;作文教学的着力点,是要通过有效的方法,激发起学生的作文兴趣,让学生主动对待作文,喜爱作文。简而言之,就是要把培养学生的作文兴趣和自信心,摆在作文教学首位。
2.变写前方法指导,为引导学生放胆作文,让学生如实地,自主、自由、有创意地表达。他主张最大限度地淡化作文前的方法指导,每次作文到底可以怎么写,教师尽可能少提示,把省出的时间还给学生,鼓励学生如实地写,根据表情达意的需要自主选择表达形式,自由安排写作顺序和方法,进行有创意地表达,真情表达。
3.变教师详批细改,为引导学生首先进行反复读改,启发学生在认真自改中摸索、领悟作文门道。所以,他主张要将教师批改与指导学生自改有机结合起来,用最小的投入换取最大、最好的教学效果。如,学生写完初稿后,首先让他们独自“三读三改”(第一遍默读,看文章是否符合此次习作的基本要求,调整顺序,补充具体;第二遍轻声读,改正明显的病句和错别字;第三遍放声读,进一步调换、修正词句和标点符号),接着同学间相互评议、修改,之后各自认真誊写。收到誊写稿后,教师采取“批语 符号”的方法,只批不改,认定等级,然后让学生按照提示再次自行修改。
4.变教师一人指责性评价,为引导学生进行赏评,教师的主要作用就是用慧眼去赏识,用真情去赞扬。他主张对习作的评价,不应成为教师的“专务”。誊写之后引导自评、同桌互评:随后教师评、家长评;讲评课上安排学生分组评、集体评。总之,应努力创设多向、交互评价氛围,并使学生成为“主评”,教师担当“助评”。他倡导教师对学生习作的评价,包括写在作文本上的眉批、总批和等级评定,以及讲评课上的即兴评价,都要以真诚而热情的表扬、欣赏为主;由表扬、欣赏学生的文,到表扬、欣赏人。通过表扬、欣赏,强化学生作文兴趣,促进学生进一步修改、提高,最大限度地少用或不用指责性评价。
纵观以上这四个“转变”,看得出,贯穿其中的一条红线就是“鼓励”,这是正确的。小学作文教学就是要通过鼓励、鼓励、再鼓励,以激发学生的作文兴趣,培养学生作文的自信心,进而让学生从低、中年级起,就乐于动笔,勤于动笔,进而喜爱作文。
(责编 韦淑红)