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一、 就近提问
如果我们把学生的认知水平划分为三个层次区域，即已知区、最近发展区、未知区，只有学习的内容处于学生的“最近发展区”，最容易被学生接受，学习的效果也最显著。优秀的教师就善于捕捉学生的“最近发展区”，并且能够结合文本，设计出最易于被学生“吸收”的问题，点燃学生的思维火花，带领学生不知不觉地自主思考、主动探索学习的问题。此时，学生就沉浸在其中，通过与文本对话，解决问题的同时学有所获。
在一次学校的阅读教学“同课异构”研训活动中，一位老师在教学《轮椅上的霍金》一文时，有这样一个教学片段：板书课题引入新课后，让学生说说对霍金的认识，有学生说：霍金是“非凡”的科学家。接下来，这位老师提问：说说从哪些地方可以看出霍金是一位“非凡”的科学家？让学生默读课文思考，大约过了七分钟，只有个别同学举手回答：“因为霍金在科学上取得了伟大的成就，所以说他是非凡的科学家。”从学生的反馈情况来看，老师的问题偏难了，不在本班学生的“最近发展区”。学生此时即使使劲地跳，也没办法摘到“果子”。这个提问很显然起不到激发学生思考的作用，其效果当然不理想。
另一位老师在执教本课时，一开始便抛出这样一个问题：残酷的命运让霍金失去了什么？学生自主阅读课文，能很容易找到答案，朗读中不难感悟霍金命运的不幸，这为学生感悟霍金的“非凡”做了良好的铺垫。随后这位老师再问：命运对霍金如此残酷，霍金取得了哪些成就？为什么霍金能有如此非凡的成就？说说从哪些地方可以看出霍金是一个“非凡”的科学家？这样一组从易到难，由浅入深地提问，让学生对霍金的认识“丰满”起来。在老师问题的引导下，学生对文本理解逐步深入，课堂上学生纷纷举手发言，借助语言文字从“物理天才”“生活强者”两方面，感悟出“霍金是位非凡的科学家”。显然后者设计的问题层次递进，是基于学生“最近发展区”问题，此时学生学习是积极高效的。学生探索在能力范围内的问题，逐步触及文本的内核，阅读情感体验是丰富的。
“就近提问”，要求教师要充分熟悉学生，根据学生的认知水平，在“最近发展区”内设计问题，用难易适宜的问题激发学生思考，让他们始终处于“跳一跳摘果实”的积极学习状态之中。
二、 依文设问
语文课堂上，教师必须要依据课文的写作特点，紧扣文本设计提问，进行有效的教学。有位教师在教学《大江保卫战》时，为让学生能整体把握课文主要内容，理清文章的结构，设计了如下环节：预习了课文，你知道课文主要写什么吗？学生不难说出：课文主要记叙了解放军和人民群众齐心协力抗洪抢险。你能说说课文哪几个自然段是具体写解放军官兵和人民群众抗洪抢险？此时让学生自读课文划分段落并概括段意。水到渠成，学生轻而易举地理清了课文的脉络。因为教师依据课文内容，紧扣文本设计问题，教学到此，学生已从整体上把握了课文内容和结构，学生清楚地知道课文写了什么，采用什么材料写的，在学生阅读实践中很好地达成了教学目标。
在语文阅读教学中，不管是文本的理解还是词语的品味，都需要教师依文设问，引导学生经历语文实践过程，让学习真真实实发生。依文设问要求教师吃透教材，对教材的重点、难点、训练点烂熟于胸。有了这样一个“基点”之后，再来设计“牵一发而动全身”的课堂提问，使教学总是围绕一个中心层层展开，环环相扣，使问题形成一个有机的引导系统，让学生一直在高涨的热情下主动探究学习，其过程必定是高效的。
三、 以问促问
学生是学习的主人。学习的过程实际上就是一个师生不断提出问题、解决问题的过程。课堂上我们希望看到的是，教师的提问能“一石激起千层浪”，激起学生思维的波澜，激发他们源源不断的问题意识。我们常说，教是为了不教。其实我们也可以说，问是为了不问。教师的提问，如果能促使学生自主质疑、主动探究，这样提问的作用就会事半功倍。学生置身于这样的课堂学习，一定乐此不疲。例如，一位教师教学《天游峰的扫路人》一课，在引导学生兴趣盎然地充分自读课文后，教师问道：“读了课文，你有自己的问题吗？”教师不急于请学生发言，而是再要求学生默读课文，在书上记下自己的思考，提出自己的问题。大约五分钟后，教师说：“‘学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。’我们比比谁提的问题最有水平。谁来提问？”学生充分地与文本“亲密接触”，在教师质疑引领下，有着自己的思考，提出了许多的问题：作者为什么说，30年后再来看老人，为什么不一年后就来？为什么说话不多，就能把他俩的心沟通起来？为什么说，没有登上天游峰的人，就没到过武夷山？为什么在这儿扫路，老人还舍不得离开？文中的“我”为什么倒抽了一口气？为什么天游峰那么高，老人还说不累？老人的笑声为什么一直伴我回到住地？为什么老人说，30年后照样请您喝茶，还朗声大笑？为什么扫山路这么累，老人却说得那么轻松？……学生踊跃提问后，老师又启发思考：大家的问题这么多，哪些问题和你的问题相同，哪些不相同？别人为什么能提出问题，自己怎么就提不出来呢？这么多问题，我们都要逐一探究吗？结合课文，你认为哪个问题最重要，解决了它，其余的就全都解决了？
最后，老师指导学生从这些提问中筛选、提炼出两个“牵一发而动全身”的问题：老人扫天游峰的路面为什么觉得不累？老人说：“30年后，我照样请您喝茶！”老人为什么这么说呢？教师引导学生围绕这两个问题讨论、探究，同学们学习课文，研究问题倍加积极，热情主动地与文本、与老师对话，在亲历阅读实践中，深深地感悟到老人亲近自然，热爱工作，乐观自信的形象。不难看出，教师以问题促使学生提问，激活了学生的思维，充分发挥了学生大胆质疑的主观能动性，点燃了学生的探究热情，让学生走进“良性循环”的学习状态中。学生不断地提出问题、不停地解决问题，语文学习能力就越来越厚实。
（作者单位：南京市高淳区阳江中心小学）
如果我们把学生的认知水平划分为三个层次区域，即已知区、最近发展区、未知区，只有学习的内容处于学生的“最近发展区”，最容易被学生接受，学习的效果也最显著。优秀的教师就善于捕捉学生的“最近发展区”，并且能够结合文本，设计出最易于被学生“吸收”的问题，点燃学生的思维火花，带领学生不知不觉地自主思考、主动探索学习的问题。此时，学生就沉浸在其中，通过与文本对话，解决问题的同时学有所获。
在一次学校的阅读教学“同课异构”研训活动中，一位老师在教学《轮椅上的霍金》一文时，有这样一个教学片段：板书课题引入新课后，让学生说说对霍金的认识，有学生说：霍金是“非凡”的科学家。接下来，这位老师提问：说说从哪些地方可以看出霍金是一位“非凡”的科学家？让学生默读课文思考，大约过了七分钟，只有个别同学举手回答：“因为霍金在科学上取得了伟大的成就，所以说他是非凡的科学家。”从学生的反馈情况来看，老师的问题偏难了，不在本班学生的“最近发展区”。学生此时即使使劲地跳，也没办法摘到“果子”。这个提问很显然起不到激发学生思考的作用，其效果当然不理想。
另一位老师在执教本课时，一开始便抛出这样一个问题：残酷的命运让霍金失去了什么？学生自主阅读课文，能很容易找到答案，朗读中不难感悟霍金命运的不幸，这为学生感悟霍金的“非凡”做了良好的铺垫。随后这位老师再问：命运对霍金如此残酷，霍金取得了哪些成就？为什么霍金能有如此非凡的成就？说说从哪些地方可以看出霍金是一个“非凡”的科学家？这样一组从易到难，由浅入深地提问，让学生对霍金的认识“丰满”起来。在老师问题的引导下，学生对文本理解逐步深入，课堂上学生纷纷举手发言，借助语言文字从“物理天才”“生活强者”两方面，感悟出“霍金是位非凡的科学家”。显然后者设计的问题层次递进，是基于学生“最近发展区”问题，此时学生学习是积极高效的。学生探索在能力范围内的问题，逐步触及文本的内核，阅读情感体验是丰富的。
“就近提问”，要求教师要充分熟悉学生，根据学生的认知水平，在“最近发展区”内设计问题，用难易适宜的问题激发学生思考，让他们始终处于“跳一跳摘果实”的积极学习状态之中。
二、 依文设问
语文课堂上，教师必须要依据课文的写作特点，紧扣文本设计提问，进行有效的教学。有位教师在教学《大江保卫战》时，为让学生能整体把握课文主要内容，理清文章的结构，设计了如下环节：预习了课文，你知道课文主要写什么吗？学生不难说出：课文主要记叙了解放军和人民群众齐心协力抗洪抢险。你能说说课文哪几个自然段是具体写解放军官兵和人民群众抗洪抢险？此时让学生自读课文划分段落并概括段意。水到渠成，学生轻而易举地理清了课文的脉络。因为教师依据课文内容，紧扣文本设计问题，教学到此，学生已从整体上把握了课文内容和结构，学生清楚地知道课文写了什么，采用什么材料写的，在学生阅读实践中很好地达成了教学目标。
在语文阅读教学中，不管是文本的理解还是词语的品味，都需要教师依文设问，引导学生经历语文实践过程，让学习真真实实发生。依文设问要求教师吃透教材，对教材的重点、难点、训练点烂熟于胸。有了这样一个“基点”之后，再来设计“牵一发而动全身”的课堂提问，使教学总是围绕一个中心层层展开，环环相扣，使问题形成一个有机的引导系统，让学生一直在高涨的热情下主动探究学习，其过程必定是高效的。
三、 以问促问
学生是学习的主人。学习的过程实际上就是一个师生不断提出问题、解决问题的过程。课堂上我们希望看到的是，教师的提问能“一石激起千层浪”，激起学生思维的波澜，激发他们源源不断的问题意识。我们常说，教是为了不教。其实我们也可以说，问是为了不问。教师的提问，如果能促使学生自主质疑、主动探究，这样提问的作用就会事半功倍。学生置身于这样的课堂学习，一定乐此不疲。例如，一位教师教学《天游峰的扫路人》一课，在引导学生兴趣盎然地充分自读课文后，教师问道：“读了课文，你有自己的问题吗？”教师不急于请学生发言，而是再要求学生默读课文，在书上记下自己的思考，提出自己的问题。大约五分钟后，教师说：“‘学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。’我们比比谁提的问题最有水平。谁来提问？”学生充分地与文本“亲密接触”，在教师质疑引领下，有着自己的思考，提出了许多的问题：作者为什么说，30年后再来看老人，为什么不一年后就来？为什么说话不多，就能把他俩的心沟通起来？为什么说，没有登上天游峰的人，就没到过武夷山？为什么在这儿扫路，老人还舍不得离开？文中的“我”为什么倒抽了一口气？为什么天游峰那么高，老人还说不累？老人的笑声为什么一直伴我回到住地？为什么老人说，30年后照样请您喝茶，还朗声大笑？为什么扫山路这么累，老人却说得那么轻松？……学生踊跃提问后，老师又启发思考：大家的问题这么多，哪些问题和你的问题相同，哪些不相同？别人为什么能提出问题，自己怎么就提不出来呢？这么多问题，我们都要逐一探究吗？结合课文，你认为哪个问题最重要，解决了它，其余的就全都解决了？
最后，老师指导学生从这些提问中筛选、提炼出两个“牵一发而动全身”的问题：老人扫天游峰的路面为什么觉得不累？老人说：“30年后，我照样请您喝茶！”老人为什么这么说呢？教师引导学生围绕这两个问题讨论、探究，同学们学习课文，研究问题倍加积极，热情主动地与文本、与老师对话，在亲历阅读实践中，深深地感悟到老人亲近自然，热爱工作，乐观自信的形象。不难看出，教师以问题促使学生提问，激活了学生的思维，充分发挥了学生大胆质疑的主观能动性，点燃了学生的探究热情，让学生走进“良性循环”的学习状态中。学生不断地提出问题、不停地解决问题，语文学习能力就越来越厚实。
（作者单位：南京市高淳区阳江中心小学）