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摘 要：在30多年的教育专业学习和研究生活中，经历了几段印象深刻的反思。梳理这些反思，觉得教师的反思应当不是只做表面的得失分析，还要透过表层，深入教育现象底层，触摸其中蕴含的道理或原理，比如对启发式教学的理解与践行、教师专业发展等等，莫不如是。这样我们才能把握住教育的真相，把握住真正的教育经验。这其实也是一种科学研究，因为它揭示了原理或规律。
关键词：教师反思；启发式教学；教师专业发展
中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：1674-120X（2018）33-0005-02
粗一想来，我从事教育专业的学习、教学和研究有34个年头了。34年来，关于教育，特别是关于教师看的、听的、想的很多，但仍然觉得迷迷糊糊。尤其是在近年来对启发式教学的梳理和思考中，感到更加的迷糊。启发式教学思想几乎是家喻户晓，可堪是各种先进教学思想的集中表达。可以说只要经历过教育的人都知道启发式教学是个好思想、好方法，可为什么做到启发式教学的课堂教学离预期那么远呢？教师该具备什么样的素质才能做得出启发式教学？在进行我承担的国家社科基金教育学项目研究的过程中，更觉得有必要思考清楚这个问题，否则其他许多东西都是枉然。
在这一思考的过程中，10年、20年、30年前的许多经历片段纷纷在我脑海里飘过，定格了其中的几个片段，倒是对我驱散迷糊有所帮助。一次是30年前的实习听课片段，让我想到了听课是该听什么这个问题。记得当时我去见习听课，观摩学习指导教师的教学。上课开始，教师以和蔼可亲的语气导入新课，课堂上学生很自然地进入学习状态。我觉得这种导入很“艺术”，效果很好，于是打算在自己的实习课上尝试。结果，我是语气和蔼可亲了，但效果没出来。作为实习生的我当时没有再往深处想，只是以为什么话没说好而已。但20多年后，我又多次回想这个片段，经常思考其中的为什么，直到偶然想到，指导教师比学生年长10来岁，差不多是两代人，和蔼可亲正是他与学生之间说话的恰当语气，所以导入新课效果好；而我只比学生大2岁，是平辈人，我与学生之间说话用和蔼可亲自然不是恰当的语气，达不到预期的效果也就很自然了。在这里，恰当语气与导入效果之间的关系是稳定的，是这个片段中真正的经验或者原理所在；而在实际中做的时候究竟是用和蔼可亲语气还是平辈间的平等语气则要视具体情况而定，“因为教学总是发生在特定的时空之中，课堂情境是动态的、模糊的，没有任何现成的规则或技术可以应用到所有的情境中，知识与技能都不能被简单化应用。”[1]但只要深入学习和理解，并在实践中深刻体会这个经验或原理的本质与精髓，思考教育实践中的具体的、切合实际的、适合自身的融入点[2]，保证语气与说话人双方年龄方面和心理距离之间关系恰当就一般会取得预期效果。也就是说，听课中我该学到的不只是表层的做法（即和蔼可亲语气），而是其底层所蕴含的那个原理。这样看来，我当时见习听课的时候是只看到了表层，却没能看到底层，而恰恰表层的做法虽然有“艺术味”，却是经常变化的，只有底层的东西才具有“技术性”，也是稳定的，是表层“艺术性”的支撑和理由所在。这才是经验的真相。有了这一觉悟，我的迷糊明显淡了许多。也许，指导老师的做法只是无意为之，但这个反思却让我从这个片段中获得甚多。首先就是知道了好的教学的某方面经验真相，明悟语气与教学效果之间关系的原理；其次，对于人们常常争论的教师的教学究竟是“艺术活”还是“技术活”，我初次意识到这两者也就是教师专业素质的艺术味表现与技术性底蕴之间是对应着而不是对立着的。没有技术性作底蕴，不可能有艺术味的表层表现，把底蕴娴熟地表现出来就是有艺术味的。再者，我看出教师专业素质不好简单地论包括哪些方面，它应该是有两个层次，即底层对教育活动原理的认知和表层视具体情况灵活运用原理而多样的操作行为，这两层统一起来才能表达教师的某方面教育专业素质。
第二个片段是20年前和10年前先后两次他人转告我有人谈到关于我的教学的对话。两次谈论中核心的台词基本一样。甲：“我觉得刘旭的课上还是上得不错，就是没什么启发性。”乙：“为什么你觉得他的课没什么启发性呢？”甲：“因为他整堂课都没有提一个问。”每次听到这个我都有受刺激的感觉，有些郁闷，但更震惊。我的课上得虽然不一定顶好，但也不是太差，被人说成没启发性，不得不郁闷。要说起来，类似这样的认识很普遍。有关某位教师上课的讨论多是这样的语境。在“启发性”几乎成了上课的世界观的年代里，谁的课被别人认为没有启发性，真有点感觉像一个人被医生说患了癌症一样严重。但我更震惊的是提问对于启发式教学的道理所在。难道没有提问就真的是没有启发性吗？提问就真的具有启发性了吗？讲授法真的就是启发性教学的天敌？我又迷糊了。其间，我又经常看到一些学校领导要求自己学校的教师加强课堂教学改革的材料，其中就经常会提到“教学要注重启发式，要多提问，少讲”。看到这些，加上我的受刺激经历，我深切地感到有必要把启发式教学的问题琢磨一下。去年底，我受邀在某次高校教师教学技能竞赛活动中做一个关于课堂教学改革的报告。受邀后，多番回想一些相关的感受，并且引入文献思考，终于有所得，我的报告得到与会同行的认同，说明我的思考可能是正确的。我觉得，提问不是启发式教学的标志，讲授也不是启发式教学的天敌。提问具有启发性的关键是提问提到“点子”上了，如果整节课都是为了提问而提问，那么最终不过是将“满堂灌”变成“满堂问”而已[3]，启发性又从何谈起；相应的，如果找准了“点子”并且针对“点子”讲授，也会具有启发性，事实上有启发性的讲授并不是没有，甚至有很多。进一步说，教学活动是否具有启发性与某一特定的教学方法无关，而与运用教学方法时是否具有“点子性”有关。教学方法作为教学之器，对促进教学发挥“器用”功能，它是具体的、实际的。与之相反，启发式教学则是形而上的道，发挥着教学的“道用”功能，它是教学的行动指南，是在教学实践中产生，又在实践中发展的真理[4]。任何方法如果找到并针对“点子”了，都会具有启发性，否则都不具有启发性。具有“点子性”的运用特定教学方法的教学，只是启发式教学的表层教学方法多种多样，这一表层也是多种多样、富于变化的；只有还看到其底层的“点子性”，才算是比较深刻、完整地把握住启发式教学了。上面提到的常见说法说明人们对启发性教学的认识只看到了单一的表层，而没有看到底层蕴含的启发性教学真相。在这一经历中，我发现前面关于教师专业素质的认识又一次得到验证。看到别的教师的教学有提问，教学效果挺好，似乎挺有“艺术”味，我们就去模仿人家的提问，结果经常是收不到具有启发性的教学效果。这种现象比比皆是。在能做出启发性教学的教师的教育专业素质里，提问只是表层，“点子”性才是真相，在底层的这个技术性的东西做底蕴。能在听课学习中悟到“点子”性，然后通过对教学内容和学生的分析找到“点子”，再视自己的教学情况灵活采取与“点子”相匹配的教学方法进行教学，就是学到真经，能做出启发性教學了。想到这些，我的迷糊再次淡薄了。 对支撑教师行为的底层原理的探寻即是“学”，对教师行为表层样式的丰富即是“术”。这些应该算是教师专业的“学”与“术”，而所谓示范性，正是教师专业“学”与“术”的统一，是教师专业自身学术性与应用性的统一（在這种观点下，我国前些年热过一段时间的所谓学术性与示范性之争实在是一个伪命题）。
这些思考，大概能归为一种教师的质性研究，就是进入教师教育行为的内部，接触到其中的质进行解析、推理、解释以及抽象，揭示教师行为和教师专业素质的真相。吹尽黄沙始到金！我想，教师的反思应当如此，而不是只做表面的得失分析，还要透过表层，深入其底层，触摸其中蕴含的道理或原理。这样我们才能把握住教学的真相，把握住真正的教育经验。这其实也是一种科学研究，因为它揭示了原理或规律。比之关于教师的一些数据性研究的强大，这种质性研究显然也有其特色，因为教师专业活动的“真相”里经常有数据性研究接触不到的东西。比如，统计一个具有开展启发性教学实力的教师在其一堂课中提问次数（这种类似的数据性研究常常有）与其启发性教学效果的关系，能发现启发性教学的真相吗？当然，数据性研究也有质性研究替代不了的优势，两者是相互补充相互支持的。
像这样不断地反思，不断地感悟，不断地在自己的教学中验证，努力在自己的思维里明晰对教师专业活动的认识，同时努力改进自己的教学。自己作为一个教师的教育专业素质应该是在不知不觉中有所提高吧？正如杜威所说的：“真正的思维必然以认识到新的价值而告终。”[5]我自觉认识是明晰了一些的，并且得到自己的教学过程和同行的反映验证。而且我还觉得，我自己作为一个教育专业教师，在我们进行教育学专业研究（也就是所谓的学术研究）的同时，还要意识到自身的教学是自然具有示范性的，应该努力在自身的教学活动中践行自己的学术主张。这种示范的过程其实也是验证自己所教授的教育知识的过程。
有这些感受和体验，兴许正是做这个课题最大的收获了，这是作为一个教师实实在在的专业发展。更多地去感悟、验证了，写的东西少了一些，不能不说是一个遗憾。我的思考的初衷是对这些年关于教师专业素质的观察和感悟做一个系统梳理和总结，但遗憾的是还不太成熟，也很零散。现在都强调教师专业发展，重视教师做反思，那我这个就当是一点反思之思吧。
参考文献：
[1]张光陆.教师核心素养内涵与框架的比较研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2018，9（5）：101-106.
[2]郭俊杰，李 芒，王佳莹.解析教学反思：成分、过程、策略、方法[J].教师教育研究，2014，26（4）：29-34.
[3]陈桂生.漫话“满堂问”[J].教育发展研究，2001（7）：86-87.
[4]许双成，张立昌.“道用”殊途：启发式教学新思考[J].教育理论与实践，2016（2）：6-8.
[5]（美）约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：81-83.
关键词：教师反思；启发式教学；教师专业发展
中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：1674-120X（2018）33-0005-02
粗一想来，我从事教育专业的学习、教学和研究有34个年头了。34年来，关于教育，特别是关于教师看的、听的、想的很多，但仍然觉得迷迷糊糊。尤其是在近年来对启发式教学的梳理和思考中，感到更加的迷糊。启发式教学思想几乎是家喻户晓，可堪是各种先进教学思想的集中表达。可以说只要经历过教育的人都知道启发式教学是个好思想、好方法，可为什么做到启发式教学的课堂教学离预期那么远呢？教师该具备什么样的素质才能做得出启发式教学？在进行我承担的国家社科基金教育学项目研究的过程中，更觉得有必要思考清楚这个问题，否则其他许多东西都是枉然。
在这一思考的过程中，10年、20年、30年前的许多经历片段纷纷在我脑海里飘过，定格了其中的几个片段，倒是对我驱散迷糊有所帮助。一次是30年前的实习听课片段，让我想到了听课是该听什么这个问题。记得当时我去见习听课，观摩学习指导教师的教学。上课开始，教师以和蔼可亲的语气导入新课，课堂上学生很自然地进入学习状态。我觉得这种导入很“艺术”，效果很好，于是打算在自己的实习课上尝试。结果，我是语气和蔼可亲了，但效果没出来。作为实习生的我当时没有再往深处想，只是以为什么话没说好而已。但20多年后，我又多次回想这个片段，经常思考其中的为什么，直到偶然想到，指导教师比学生年长10来岁，差不多是两代人，和蔼可亲正是他与学生之间说话的恰当语气，所以导入新课效果好；而我只比学生大2岁，是平辈人，我与学生之间说话用和蔼可亲自然不是恰当的语气，达不到预期的效果也就很自然了。在这里，恰当语气与导入效果之间的关系是稳定的，是这个片段中真正的经验或者原理所在；而在实际中做的时候究竟是用和蔼可亲语气还是平辈间的平等语气则要视具体情况而定，“因为教学总是发生在特定的时空之中，课堂情境是动态的、模糊的，没有任何现成的规则或技术可以应用到所有的情境中，知识与技能都不能被简单化应用。”[1]但只要深入学习和理解，并在实践中深刻体会这个经验或原理的本质与精髓，思考教育实践中的具体的、切合实际的、适合自身的融入点[2]，保证语气与说话人双方年龄方面和心理距离之间关系恰当就一般会取得预期效果。也就是说，听课中我该学到的不只是表层的做法（即和蔼可亲语气），而是其底层所蕴含的那个原理。这样看来，我当时见习听课的时候是只看到了表层，却没能看到底层，而恰恰表层的做法虽然有“艺术味”，却是经常变化的，只有底层的东西才具有“技术性”，也是稳定的，是表层“艺术性”的支撑和理由所在。这才是经验的真相。有了这一觉悟，我的迷糊明显淡了许多。也许，指导老师的做法只是无意为之，但这个反思却让我从这个片段中获得甚多。首先就是知道了好的教学的某方面经验真相，明悟语气与教学效果之间关系的原理；其次，对于人们常常争论的教师的教学究竟是“艺术活”还是“技术活”，我初次意识到这两者也就是教师专业素质的艺术味表现与技术性底蕴之间是对应着而不是对立着的。没有技术性作底蕴，不可能有艺术味的表层表现，把底蕴娴熟地表现出来就是有艺术味的。再者，我看出教师专业素质不好简单地论包括哪些方面，它应该是有两个层次，即底层对教育活动原理的认知和表层视具体情况灵活运用原理而多样的操作行为，这两层统一起来才能表达教师的某方面教育专业素质。
第二个片段是20年前和10年前先后两次他人转告我有人谈到关于我的教学的对话。两次谈论中核心的台词基本一样。甲：“我觉得刘旭的课上还是上得不错，就是没什么启发性。”乙：“为什么你觉得他的课没什么启发性呢？”甲：“因为他整堂课都没有提一个问。”每次听到这个我都有受刺激的感觉，有些郁闷，但更震惊。我的课上得虽然不一定顶好，但也不是太差，被人说成没启发性，不得不郁闷。要说起来，类似这样的认识很普遍。有关某位教师上课的讨论多是这样的语境。在“启发性”几乎成了上课的世界观的年代里，谁的课被别人认为没有启发性，真有点感觉像一个人被医生说患了癌症一样严重。但我更震惊的是提问对于启发式教学的道理所在。难道没有提问就真的是没有启发性吗？提问就真的具有启发性了吗？讲授法真的就是启发性教学的天敌？我又迷糊了。其间，我又经常看到一些学校领导要求自己学校的教师加强课堂教学改革的材料，其中就经常会提到“教学要注重启发式，要多提问，少讲”。看到这些，加上我的受刺激经历，我深切地感到有必要把启发式教学的问题琢磨一下。去年底，我受邀在某次高校教师教学技能竞赛活动中做一个关于课堂教学改革的报告。受邀后，多番回想一些相关的感受，并且引入文献思考，终于有所得，我的报告得到与会同行的认同，说明我的思考可能是正确的。我觉得，提问不是启发式教学的标志，讲授也不是启发式教学的天敌。提问具有启发性的关键是提问提到“点子”上了，如果整节课都是为了提问而提问，那么最终不过是将“满堂灌”变成“满堂问”而已[3]，启发性又从何谈起；相应的，如果找准了“点子”并且针对“点子”讲授，也会具有启发性，事实上有启发性的讲授并不是没有，甚至有很多。进一步说，教学活动是否具有启发性与某一特定的教学方法无关，而与运用教学方法时是否具有“点子性”有关。教学方法作为教学之器，对促进教学发挥“器用”功能，它是具体的、实际的。与之相反，启发式教学则是形而上的道，发挥着教学的“道用”功能，它是教学的行动指南，是在教学实践中产生，又在实践中发展的真理[4]。任何方法如果找到并针对“点子”了，都会具有启发性，否则都不具有启发性。具有“点子性”的运用特定教学方法的教学，只是启发式教学的表层教学方法多种多样，这一表层也是多种多样、富于变化的；只有还看到其底层的“点子性”，才算是比较深刻、完整地把握住启发式教学了。上面提到的常见说法说明人们对启发性教学的认识只看到了单一的表层，而没有看到底层蕴含的启发性教学真相。在这一经历中，我发现前面关于教师专业素质的认识又一次得到验证。看到别的教师的教学有提问，教学效果挺好，似乎挺有“艺术”味，我们就去模仿人家的提问，结果经常是收不到具有启发性的教学效果。这种现象比比皆是。在能做出启发性教学的教师的教育专业素质里，提问只是表层，“点子”性才是真相，在底层的这个技术性的东西做底蕴。能在听课学习中悟到“点子”性，然后通过对教学内容和学生的分析找到“点子”，再视自己的教学情况灵活采取与“点子”相匹配的教学方法进行教学，就是学到真经，能做出启发性教學了。想到这些，我的迷糊再次淡薄了。 对支撑教师行为的底层原理的探寻即是“学”，对教师行为表层样式的丰富即是“术”。这些应该算是教师专业的“学”与“术”，而所谓示范性，正是教师专业“学”与“术”的统一，是教师专业自身学术性与应用性的统一（在這种观点下，我国前些年热过一段时间的所谓学术性与示范性之争实在是一个伪命题）。
这些思考，大概能归为一种教师的质性研究，就是进入教师教育行为的内部，接触到其中的质进行解析、推理、解释以及抽象，揭示教师行为和教师专业素质的真相。吹尽黄沙始到金！我想，教师的反思应当如此，而不是只做表面的得失分析，还要透过表层，深入其底层，触摸其中蕴含的道理或原理。这样我们才能把握住教学的真相，把握住真正的教育经验。这其实也是一种科学研究，因为它揭示了原理或规律。比之关于教师的一些数据性研究的强大，这种质性研究显然也有其特色，因为教师专业活动的“真相”里经常有数据性研究接触不到的东西。比如，统计一个具有开展启发性教学实力的教师在其一堂课中提问次数（这种类似的数据性研究常常有）与其启发性教学效果的关系，能发现启发性教学的真相吗？当然，数据性研究也有质性研究替代不了的优势，两者是相互补充相互支持的。
像这样不断地反思，不断地感悟，不断地在自己的教学中验证，努力在自己的思维里明晰对教师专业活动的认识，同时努力改进自己的教学。自己作为一个教师的教育专业素质应该是在不知不觉中有所提高吧？正如杜威所说的：“真正的思维必然以认识到新的价值而告终。”[5]我自觉认识是明晰了一些的，并且得到自己的教学过程和同行的反映验证。而且我还觉得，我自己作为一个教育专业教师，在我们进行教育学专业研究（也就是所谓的学术研究）的同时，还要意识到自身的教学是自然具有示范性的，应该努力在自身的教学活动中践行自己的学术主张。这种示范的过程其实也是验证自己所教授的教育知识的过程。
有这些感受和体验，兴许正是做这个课题最大的收获了，这是作为一个教师实实在在的专业发展。更多地去感悟、验证了，写的东西少了一些，不能不说是一个遗憾。我的思考的初衷是对这些年关于教师专业素质的观察和感悟做一个系统梳理和总结，但遗憾的是还不太成熟，也很零散。现在都强调教师专业发展，重视教师做反思，那我这个就当是一点反思之思吧。
参考文献：
[1]张光陆.教师核心素养内涵与框架的比较研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2018，9（5）：101-106.
[2]郭俊杰，李 芒，王佳莹.解析教学反思：成分、过程、策略、方法[J].教师教育研究，2014，26（4）：29-34.
[3]陈桂生.漫话“满堂问”[J].教育发展研究，2001（7）：86-87.
[4]许双成，张立昌.“道用”殊途：启发式教学新思考[J].教育理论与实践，2016（2）：6-8.
[5]（美）约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：81-83.