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【摘要】生成性资源适应新课程改革的理念，在高中化学教学过程中恰当地运用生成性资源，可以使整堂课达到事半功倍的效果，同时也体现出教师本身的教学智慧。本文结合教学实际分析高中化学教学中的几种生成性教学产生的情况，对高中化学教学中的生成性资源提出自己的方法和建议。
【关键词】新课程；课堂教学；生成性资源
“生成性”已成为当前新课程改革教学新理念之一。在生成性思维模式下的教学，打破传统教师一言堂的教学方式，强调学生的主体地位，注重学生的自主学习。在此模式下的化学课堂教学通过师生、生生互动产生即时资源，课堂充满生机的同时也考验教师课前备课的深度和广度，体现了教师对课堂掌控的智慧。
一、巧借实验，挖掘生成，激发兴趣
化学是一门以实验为基础的学科。化学实验能够吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，同时满足了学生感知的需要，通过学生的观察、操作、合作、设计，培养学生的观察能力、实践能力、合作能力和创新能力。然而化学实验往往伴随不确定性因素的存在，这正是教学中的生成性资源。
例如在学习“氯气的检验”时，我们预设现象是湿润的淀粉—KI试纸变蓝，其原理：Cl2 2I-=I2 2Cl-，但学生在实际操作中还会出现各种各样的可能，有一组学生出现了“先变蓝后褪色”的现象。这在高中阶段并没有作要求，使得许多的学生感觉意外，并产生了迷惑，教师就可以顺势让学生进行猜想。
学生甲：过量氯水的漂白性使蓝色褪去；
学生乙：过量的氯水把溶液中的碘单质给氧化掉。
结合学生的这两种观点，鼓励学生设计新的实验来验证自己的猜测，顺利的开启学生的思维。
学生实验：向褪色后的试纸上再滴加碘水，观察现象。取另一褪色的试纸滴加淀粉溶液，观察现象。
通过这样的学生实验，学生顺利地得出了正确的结论，证明了第二种观点的正确性，做到了“以理服人”。虽然这节实验课出现点小意外，但学生在不断探究中，加深了氯气检验的理解，学生体验到了剖析问题、设计实验、解决问题的成功和兴奋，利用生成扩展了学生的思维。
二、交流互动，激励生成，有效整合
师生、生生之间的互动可以引出良好的生成，可以激发学生的学习兴趣，能够调动学生的思维，使所有的学生都积极的参与进来。然而在互动过程中常常会出现一些意料之外的情况，学生随时可能提出一些始料未及的问题，教师要积极应对，巧妙地转化互动过程中的生成性资源。
例如在学习有关“实验室制氯气原理”时，教师让学生结合氯气的性质，设计实验室制取氯气的装置图，并认真分析装置中每个部分的作用，让学生分组展开讨论，让每组提出自己的观点。
小组甲：除去氯气中的氯化氢用水就可以了。
小组乙：尾气处理可以使用氢氧化钙溶液吗？
面对学生这样的生成，教师不能简单用“不能”来解释，要引导学生从性质上进行分析，确保解释得有理有据。
学生甲分析：氯气以体积比1∶2溶于水，而饱和氯化钠溶液中存在大量的氯离子，能够抑制氯气溶解，所以用饱和氯化钠溶液比较好。
学生乙分析：氢氧化钙的溶解度比较小，吸收的氯气就相对较少，所以不能用氫氧化钙代替。
这样的交流互动有效地激发了学生的积极性，使学生能够将知识联系起来，真正的做到“学以致用”，激发了学生学习积极性，课堂效率大为提高。
三、创设问题，开发生成，深度思考
问题是带动学生思考最直接的方式，高效的问题可以激发学习的热情，有利于学生建立认识中的矛盾，使学生积极主动地来获取新知识、运用新知识。教师要注重问题的质量，避免那些记忆性的基础知识，形成一定的问题探究活动，引起师生、生生互动，实现课堂的动态生成。
例如在学习有关“探究二氧化硫的性质”时，教师就可以让学生对比二氧化硫和二氧化碳的性质，提出问题。
老师：如何鉴别二氧化碳和二氧化硫？
教师给学生提供可选用试剂，让学生结合两者之间性质上的不同来进行探究，学生纷纷说出自己的观点。
学生甲：我选择澄清的石灰水，因为二氧化碳可以是澄清石灰水变浑浊。
学生乙：我选择品红溶液，二氧化硫可以使品红褪色而二氧化碳不能。
学生丙：我选择高锰酸钾溶液，二氧化硫可以使其褪色。
根据学生的生成，教师要积极的引导学生进行讨论，建立二氧化硫和二氧化碳之间的联系和区别，启发学生根据性质的不同点来分析问题。
学生丁：甲同学不对，因为两者都能够使澄清石灰水变浑浊。乙同学是正确的，他利用了二氧化硫的漂白性；丙同学也是正确的，他利用了二氧化硫的还原性。这两个性质都是二氧化碳所没有的。
学生的阐述非常好，找到了解决问题的要领，巧妙地利用了二氧化碳和二氧化硫的性质不同，学生的自主思考，是生成性资源的源泉。
四、利用情感，和谐生成，思维提升
学生学习情感上的变化，随时体现着学习的主动性和积极性，直接影响着学生的学习效率。在学习过程中，有时会出现短暂的短路现象，跟不上教师的思维，大脑还停留在上一个时间段，没有把所学知识点联系起来，教师要及时捕捉学生的情感变化，建立课堂的和谐生成。
例如在学习有关“影响盐类水解的因素——温度”时，对滴有酚酞的NaHCO3溶液进行加热发现溶液红色加深，结论是：温度升高，HCO－3水解程度加大，溶液碱性增强。到了下课，有一学生发现加热过的滴有酚酞的NaHCO3溶液的颜色与做对比实验的NaHCO3溶液（也滴有酚酞）相比，颜色仍然偏深。
生：老师，为什么这支试管溶液颜色比原来还是深呢？
师：因为溶液温度还没有恢复到室温的缘故。
生（用手触摸试管）：试管不热，与室温相差不大。
师：我们把它放在冷水中看看如何。
教师把试管放入冷水中，一段时间后，发现溶液颜色仍比较深。这时教师意识到在加热过程中NaHCO3可能发生了分解，但却不能肯定，于是对学生说道：我们一块去查查资料看看是怎么回事。
课余，教师和学生亲自到实验室做了一些相关实验，最终得出NaHCO3溶液在浓度较大的情况下，加热会发生分解生成Na2CO3，从而使溶液的碱性增强。
这时学生就会有一种恍然大悟的感觉，原来我们学习的知识还可以这样延伸，学生课下学习化学的劲头更大了。
总之，教师教学是各个预设的组合，这完全体现出教师的经验和智慧，教师用自己敏锐的目光，去捕捉学生灵动的思维，让我们的教学呈现预设与生成的统一，使我们的教学因学生的生成而精彩。
【关键词】新课程；课堂教学；生成性资源
“生成性”已成为当前新课程改革教学新理念之一。在生成性思维模式下的教学，打破传统教师一言堂的教学方式，强调学生的主体地位，注重学生的自主学习。在此模式下的化学课堂教学通过师生、生生互动产生即时资源，课堂充满生机的同时也考验教师课前备课的深度和广度，体现了教师对课堂掌控的智慧。
一、巧借实验，挖掘生成，激发兴趣
化学是一门以实验为基础的学科。化学实验能够吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，同时满足了学生感知的需要，通过学生的观察、操作、合作、设计，培养学生的观察能力、实践能力、合作能力和创新能力。然而化学实验往往伴随不确定性因素的存在，这正是教学中的生成性资源。
例如在学习“氯气的检验”时，我们预设现象是湿润的淀粉—KI试纸变蓝，其原理：Cl2 2I-=I2 2Cl-，但学生在实际操作中还会出现各种各样的可能，有一组学生出现了“先变蓝后褪色”的现象。这在高中阶段并没有作要求，使得许多的学生感觉意外，并产生了迷惑，教师就可以顺势让学生进行猜想。
学生甲：过量氯水的漂白性使蓝色褪去；
学生乙：过量的氯水把溶液中的碘单质给氧化掉。
结合学生的这两种观点，鼓励学生设计新的实验来验证自己的猜测，顺利的开启学生的思维。
学生实验：向褪色后的试纸上再滴加碘水，观察现象。取另一褪色的试纸滴加淀粉溶液，观察现象。
通过这样的学生实验，学生顺利地得出了正确的结论，证明了第二种观点的正确性，做到了“以理服人”。虽然这节实验课出现点小意外，但学生在不断探究中，加深了氯气检验的理解，学生体验到了剖析问题、设计实验、解决问题的成功和兴奋，利用生成扩展了学生的思维。
二、交流互动，激励生成，有效整合
师生、生生之间的互动可以引出良好的生成，可以激发学生的学习兴趣，能够调动学生的思维，使所有的学生都积极的参与进来。然而在互动过程中常常会出现一些意料之外的情况，学生随时可能提出一些始料未及的问题，教师要积极应对，巧妙地转化互动过程中的生成性资源。
例如在学习有关“实验室制氯气原理”时，教师让学生结合氯气的性质，设计实验室制取氯气的装置图，并认真分析装置中每个部分的作用，让学生分组展开讨论，让每组提出自己的观点。
小组甲：除去氯气中的氯化氢用水就可以了。
小组乙：尾气处理可以使用氢氧化钙溶液吗？
面对学生这样的生成，教师不能简单用“不能”来解释，要引导学生从性质上进行分析，确保解释得有理有据。
学生甲分析：氯气以体积比1∶2溶于水，而饱和氯化钠溶液中存在大量的氯离子，能够抑制氯气溶解，所以用饱和氯化钠溶液比较好。
学生乙分析：氢氧化钙的溶解度比较小，吸收的氯气就相对较少，所以不能用氫氧化钙代替。
这样的交流互动有效地激发了学生的积极性，使学生能够将知识联系起来，真正的做到“学以致用”，激发了学生学习积极性，课堂效率大为提高。
三、创设问题，开发生成，深度思考
问题是带动学生思考最直接的方式，高效的问题可以激发学习的热情，有利于学生建立认识中的矛盾，使学生积极主动地来获取新知识、运用新知识。教师要注重问题的质量，避免那些记忆性的基础知识，形成一定的问题探究活动，引起师生、生生互动，实现课堂的动态生成。
例如在学习有关“探究二氧化硫的性质”时，教师就可以让学生对比二氧化硫和二氧化碳的性质，提出问题。
老师：如何鉴别二氧化碳和二氧化硫？
教师给学生提供可选用试剂，让学生结合两者之间性质上的不同来进行探究，学生纷纷说出自己的观点。
学生甲：我选择澄清的石灰水，因为二氧化碳可以是澄清石灰水变浑浊。
学生乙：我选择品红溶液，二氧化硫可以使品红褪色而二氧化碳不能。
学生丙：我选择高锰酸钾溶液，二氧化硫可以使其褪色。
根据学生的生成，教师要积极的引导学生进行讨论，建立二氧化硫和二氧化碳之间的联系和区别，启发学生根据性质的不同点来分析问题。
学生丁：甲同学不对，因为两者都能够使澄清石灰水变浑浊。乙同学是正确的，他利用了二氧化硫的漂白性；丙同学也是正确的，他利用了二氧化硫的还原性。这两个性质都是二氧化碳所没有的。
学生的阐述非常好，找到了解决问题的要领，巧妙地利用了二氧化碳和二氧化硫的性质不同，学生的自主思考，是生成性资源的源泉。
四、利用情感，和谐生成，思维提升
学生学习情感上的变化，随时体现着学习的主动性和积极性，直接影响着学生的学习效率。在学习过程中，有时会出现短暂的短路现象，跟不上教师的思维，大脑还停留在上一个时间段，没有把所学知识点联系起来，教师要及时捕捉学生的情感变化，建立课堂的和谐生成。
例如在学习有关“影响盐类水解的因素——温度”时，对滴有酚酞的NaHCO3溶液进行加热发现溶液红色加深，结论是：温度升高，HCO－3水解程度加大，溶液碱性增强。到了下课，有一学生发现加热过的滴有酚酞的NaHCO3溶液的颜色与做对比实验的NaHCO3溶液（也滴有酚酞）相比，颜色仍然偏深。
生：老师，为什么这支试管溶液颜色比原来还是深呢？
师：因为溶液温度还没有恢复到室温的缘故。
生（用手触摸试管）：试管不热，与室温相差不大。
师：我们把它放在冷水中看看如何。
教师把试管放入冷水中，一段时间后，发现溶液颜色仍比较深。这时教师意识到在加热过程中NaHCO3可能发生了分解，但却不能肯定，于是对学生说道：我们一块去查查资料看看是怎么回事。
课余，教师和学生亲自到实验室做了一些相关实验，最终得出NaHCO3溶液在浓度较大的情况下，加热会发生分解生成Na2CO3，从而使溶液的碱性增强。
这时学生就会有一种恍然大悟的感觉，原来我们学习的知识还可以这样延伸，学生课下学习化学的劲头更大了。
总之，教师教学是各个预设的组合，这完全体现出教师的经验和智慧，教师用自己敏锐的目光，去捕捉学生灵动的思维，让我们的教学呈现预设与生成的统一，使我们的教学因学生的生成而精彩。