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小学语文重在积累是广大语文教师的共识。《义务教育语文课程标准（2011年版）》反复强调语文教学中“积累”的重要意义，指出：指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维;要求学生通过语文学习达到“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”的总目标。那么，在语文核心素养理念的观照下，我们应该具备怎样的积累观？在语文教学中又该如何实施呢？笔者认为，走向“深度积累”是语文核心素养的应然追求。所谓“深度积累”，是一种在理解的基础上，将新知识融入原有的认知结构中，并将所学知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的积累学习方式。基于核心素养，笔者对深度积累进行了初步探索。
自主建构：深度积累的价值追求
学生是学习活动的主体。深度积累，要求学生的学习实现从被动接受向自主建构的转变。在核心素养的观照下，教师在语文教学中应成为学生的学习伙伴，应基于学生已有经验，设计丰富的、结构化的学习活动，提供有挑战、有意义的问题，引导学生搜集、加工信息，积累言语表达方法、阅读策略等核心知识，并用所学知识恰当应对复杂的言语情境，以解决问题、满足需要，最终成为主动的意义建构者。例如在教学《揠苗助长》这则寓言故事时，我引导学生积累“阅读寓言的方法”，经历了这样的教学过程：
一是整体把握，知故事。用“因为……所以……”这样的关联词说说故事内容，在学生头脑中树立起一个概略的整体形象——读寓言，首先就要知道它讲了一个什么事，这就叫“知故事”。
二是依托語言，悟形象。抓住“巴望”“纳闷”等关键词，通过各种语言实践，走进人物内心，为理解寓意铺设阶梯——通过抓住关键词句一边读，一边想象，让寓言中的人物形象在脑海中浮现出来，这就叫“悟形象”。
三是演练拓展，明寓意。在学生充分读悟的基础上，再次结合文本故事以及生活实际创设情境，在演练拓展中体会寓意——寓言往往用一个小故事告诉我们怎样做人与做事的道理，在阅读时要善于从故事中并联系生活感悟其中的道理，这就是“明寓意”。
四是总结延伸，用方法。知故事—悟形象—明寓意，这就是阅读寓言的方法。课后，让学生用这样的方法去读读其他的寓言故事，读后和同学交流自己的阅读感受。
通过四个结构化的学习活动，学生完成了自主建构，不仅读懂了寓言，还积累了阅读寓言故事的方法。通过这样的积累，学生得到的是结构化的言语知识，自主建构起了自己的言语认知结构。
包容开放：深度积累的应有姿态
传统积累观习惯性地认为积累就是语文知识的广博和坚实。在核心素养的观照下，我们要打破传统观念，更新语文积累的视野和方法，以包容开放的眼光来审视语文积累，实现从学科本位到人本位的转变。
从语文核心素养的内部构成要素来说，不仅要积累语言，还要积累思维方法、审美经验、文化修养等。总之，要积累全面成长的基石和台阶。
从语文学科的本质特征及丰富的内涵角度来看，不仅要积累字、词、句、篇、文等认知层面的知识，还要积累语文学习的方法、能力、习惯等，同时文本之中所蕴含的形象和情感也应该成为积累的对象，因为它们是语文素养生长的坚实土壤。兼容并包的“大语文”对积累学习者提出了更高的要求，取其中之精华为“我”所用者，方能成就深厚的语文素养。
从语文教学过程来看，首先，积累的主体——学生具有开放性。学生在积累新知识之前，已经具备一定的知识和经验，新知识、新能力的获得无不建立在既有的知识、经验之上。此外，学生在积累的过程中，又会逐渐形成和表现出不同的特点与方式。因此，可以说，积累的过程就是学生运用自己的学习方式进行自主选择、自我建构的过程。其次，引导学生进行积累的组织者——教师也具有开放性。基于核心素养下的语文教学，虽然要求教师教学的目的性更强，但也给予了其更大的发挥空间。教师要基于开放的组织者、引导者的角色，发挥创造性，给学生自由积累的空间和时间，引导学生形成积累意识，学会积累方法，养成积累习惯。
整合联系：深度积累的基本策略
核心素养指导下的积累要具有整合和联系的意识。碎片化的知识往往难以解决复杂的问题，反而会成为记忆的负担。基于核心素养的积累，需摒弃简单记忆、孤立存储信息的浅层积累，着力探究注重整合联系的深度积累，引导学生进行理解性积累、加工性积累。
例如，学习苏教版六下的《学会合作》，学生需要积累说理文的文体特点及阅读策略，我们不妨将以前学过的说理文《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》与《学会合作》放在一起做回顾梳理，通过比较、分析、讨论，引导学生积累说理文的共同文体特征“言之有序”（提出观点-证明观点——总结观点的基本结构）、“言之有据”（选取典型事例论证）、“言之有理”（叙议结合、引用名言警句）。通过这种瞻前顾后、前后勾连的整合性积累，学生得到的是内化在知识结构中的系统知识，而不是浅层次的记忆。
迁移运用：深度积累的目标方向
核心素养背景下的语文积累，其目的不单纯在于内容的掌握与记忆的操练，而是让学生能够面对真实的语言任务情境，有效表达自己的见解，灵活迁移、综合运用知识解决复杂问题。
《三亚落日》是苏教版六年级下册一篇典型的写景抒情文。作者运用清新活泼而又富含诗意的语言文字，逼真地描绘、再现了三亚落日这一美妙绝伦的景象，充分表达了热爱自然、热爱祖国的思想感情。课文的重点段是三、四两段，这两段也是课后要求背诵的段落。对于六年级的孩子来说，背诵这两段并不算难。可是，背诵是目的吗？如果仅仅是为了背诵而背诵，那我们的阅读教学就简单了。我认为，让学生背诵的最终目的，是有效的积累。“有效的积累”是一种充分理解、感悟、运用后的积累，简言之，是一种触动孩子心灵的积累，是深嵌在学生认知结构中的积累。在这种认识的推动下，我进行了积累的教学尝试。
第一步，紧扣词句，品味内涵。引导学生抓住重点词语、句子或语段，通过细读体会，品悟其中意味，细化感受，如“刚一挨到海面”中的“挨”能否换成“碰”？学生感受到了这一字眼中所包含的情味。
第二步，朗读表现，体会情感。朗读既是完成教学任务的重要手段，其实更是语文教学的重要目的。在本课教学中，我将朗读贯穿于整个教学过程的始终。采用多种朗读方式，让学生仿佛身临其境，感悟到了文章的诗情画意。
第三步，熟读成诵，积累语言。在学生品读欣赏的基础上，我这样引导：这么充满诗情画意的画面，这么美的文字，我们应该把它储存到自己的语言仓库中。然后，让学生尝试背诵。
第四步，迁移运用，内化提升。如果教学仅到这一步，还不算是有效的积累。因为，学生虽然能够将两段文字背诵下来，但还是单个的知识，并没有与已有的知识经验对接，或者说，并没有嵌入自己的知识结构中，所背诵的内容处于孤立状态。因此，必须将它激活，才能真正变成学生的能力。于是，我又进行了如下引导：“三亚的落日是美的，其实，我们邳州的落日也是美的，你看！（播放邳州落日美景图）如果我们也能用自己的笔将这样的景象描绘下来，将会是一件多么美好的事情！其实，文中描绘三亚落日的句子，稍加改动，就能用来写我们邳州的落日，写的时候，你尽可用上。如果能有自己的创造，比如像作者一样运用拟人、比喻的手法来写，那你就更了不起了！试试看吧！”
在这样的激励和启发下，学生乐此不疲，兴奋地写起来。随后，我请几位同学起来朗读，他们都不约而同地用上了文中的句子，有的还稍加创造，写出了非常妙的句子。这样的教学变机械背诵为灵活运用，变枯燥积累为积极创造，学生所积累的东西真正得以内化，这就是一种真正意义上的积累。
[本文为徐州市规划办专项课题“语文核心素养观照下的积累研究”（ZX13-17-J027）成果之一]
（作者单位：江苏省邳州市运平路小学）
自主建构：深度积累的价值追求
学生是学习活动的主体。深度积累，要求学生的学习实现从被动接受向自主建构的转变。在核心素养的观照下，教师在语文教学中应成为学生的学习伙伴，应基于学生已有经验，设计丰富的、结构化的学习活动，提供有挑战、有意义的问题，引导学生搜集、加工信息，积累言语表达方法、阅读策略等核心知识，并用所学知识恰当应对复杂的言语情境，以解决问题、满足需要，最终成为主动的意义建构者。例如在教学《揠苗助长》这则寓言故事时，我引导学生积累“阅读寓言的方法”，经历了这样的教学过程：
一是整体把握，知故事。用“因为……所以……”这样的关联词说说故事内容，在学生头脑中树立起一个概略的整体形象——读寓言，首先就要知道它讲了一个什么事，这就叫“知故事”。
二是依托語言，悟形象。抓住“巴望”“纳闷”等关键词，通过各种语言实践，走进人物内心，为理解寓意铺设阶梯——通过抓住关键词句一边读，一边想象，让寓言中的人物形象在脑海中浮现出来，这就叫“悟形象”。
三是演练拓展，明寓意。在学生充分读悟的基础上，再次结合文本故事以及生活实际创设情境，在演练拓展中体会寓意——寓言往往用一个小故事告诉我们怎样做人与做事的道理，在阅读时要善于从故事中并联系生活感悟其中的道理，这就是“明寓意”。
四是总结延伸，用方法。知故事—悟形象—明寓意，这就是阅读寓言的方法。课后，让学生用这样的方法去读读其他的寓言故事，读后和同学交流自己的阅读感受。
通过四个结构化的学习活动，学生完成了自主建构，不仅读懂了寓言，还积累了阅读寓言故事的方法。通过这样的积累，学生得到的是结构化的言语知识，自主建构起了自己的言语认知结构。
包容开放：深度积累的应有姿态
传统积累观习惯性地认为积累就是语文知识的广博和坚实。在核心素养的观照下，我们要打破传统观念，更新语文积累的视野和方法，以包容开放的眼光来审视语文积累，实现从学科本位到人本位的转变。
从语文核心素养的内部构成要素来说，不仅要积累语言，还要积累思维方法、审美经验、文化修养等。总之，要积累全面成长的基石和台阶。
从语文学科的本质特征及丰富的内涵角度来看，不仅要积累字、词、句、篇、文等认知层面的知识，还要积累语文学习的方法、能力、习惯等，同时文本之中所蕴含的形象和情感也应该成为积累的对象，因为它们是语文素养生长的坚实土壤。兼容并包的“大语文”对积累学习者提出了更高的要求，取其中之精华为“我”所用者，方能成就深厚的语文素养。
从语文教学过程来看，首先，积累的主体——学生具有开放性。学生在积累新知识之前，已经具备一定的知识和经验，新知识、新能力的获得无不建立在既有的知识、经验之上。此外，学生在积累的过程中，又会逐渐形成和表现出不同的特点与方式。因此，可以说，积累的过程就是学生运用自己的学习方式进行自主选择、自我建构的过程。其次，引导学生进行积累的组织者——教师也具有开放性。基于核心素养下的语文教学，虽然要求教师教学的目的性更强，但也给予了其更大的发挥空间。教师要基于开放的组织者、引导者的角色，发挥创造性，给学生自由积累的空间和时间，引导学生形成积累意识，学会积累方法，养成积累习惯。
整合联系：深度积累的基本策略
核心素养指导下的积累要具有整合和联系的意识。碎片化的知识往往难以解决复杂的问题，反而会成为记忆的负担。基于核心素养的积累，需摒弃简单记忆、孤立存储信息的浅层积累，着力探究注重整合联系的深度积累，引导学生进行理解性积累、加工性积累。
例如，学习苏教版六下的《学会合作》，学生需要积累说理文的文体特点及阅读策略，我们不妨将以前学过的说理文《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》与《学会合作》放在一起做回顾梳理，通过比较、分析、讨论，引导学生积累说理文的共同文体特征“言之有序”（提出观点-证明观点——总结观点的基本结构）、“言之有据”（选取典型事例论证）、“言之有理”（叙议结合、引用名言警句）。通过这种瞻前顾后、前后勾连的整合性积累，学生得到的是内化在知识结构中的系统知识，而不是浅层次的记忆。
迁移运用：深度积累的目标方向
核心素养背景下的语文积累，其目的不单纯在于内容的掌握与记忆的操练，而是让学生能够面对真实的语言任务情境，有效表达自己的见解，灵活迁移、综合运用知识解决复杂问题。
《三亚落日》是苏教版六年级下册一篇典型的写景抒情文。作者运用清新活泼而又富含诗意的语言文字，逼真地描绘、再现了三亚落日这一美妙绝伦的景象，充分表达了热爱自然、热爱祖国的思想感情。课文的重点段是三、四两段，这两段也是课后要求背诵的段落。对于六年级的孩子来说，背诵这两段并不算难。可是，背诵是目的吗？如果仅仅是为了背诵而背诵，那我们的阅读教学就简单了。我认为，让学生背诵的最终目的，是有效的积累。“有效的积累”是一种充分理解、感悟、运用后的积累，简言之，是一种触动孩子心灵的积累，是深嵌在学生认知结构中的积累。在这种认识的推动下，我进行了积累的教学尝试。
第一步，紧扣词句，品味内涵。引导学生抓住重点词语、句子或语段，通过细读体会，品悟其中意味，细化感受，如“刚一挨到海面”中的“挨”能否换成“碰”？学生感受到了这一字眼中所包含的情味。
第二步，朗读表现，体会情感。朗读既是完成教学任务的重要手段，其实更是语文教学的重要目的。在本课教学中，我将朗读贯穿于整个教学过程的始终。采用多种朗读方式，让学生仿佛身临其境，感悟到了文章的诗情画意。
第三步，熟读成诵，积累语言。在学生品读欣赏的基础上，我这样引导：这么充满诗情画意的画面，这么美的文字，我们应该把它储存到自己的语言仓库中。然后，让学生尝试背诵。
第四步，迁移运用，内化提升。如果教学仅到这一步，还不算是有效的积累。因为，学生虽然能够将两段文字背诵下来，但还是单个的知识，并没有与已有的知识经验对接，或者说，并没有嵌入自己的知识结构中，所背诵的内容处于孤立状态。因此，必须将它激活，才能真正变成学生的能力。于是，我又进行了如下引导：“三亚的落日是美的，其实，我们邳州的落日也是美的，你看！（播放邳州落日美景图）如果我们也能用自己的笔将这样的景象描绘下来，将会是一件多么美好的事情！其实，文中描绘三亚落日的句子，稍加改动，就能用来写我们邳州的落日，写的时候，你尽可用上。如果能有自己的创造，比如像作者一样运用拟人、比喻的手法来写，那你就更了不起了！试试看吧！”
在这样的激励和启发下，学生乐此不疲，兴奋地写起来。随后，我请几位同学起来朗读，他们都不约而同地用上了文中的句子，有的还稍加创造，写出了非常妙的句子。这样的教学变机械背诵为灵活运用，变枯燥积累为积极创造，学生所积累的东西真正得以内化，这就是一种真正意义上的积累。
[本文为徐州市规划办专项课题“语文核心素养观照下的积累研究”（ZX13-17-J027）成果之一]
（作者单位：江苏省邳州市运平路小学）