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【摘 要】史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法。史料教学在实践中还存在某些常见误区，教师需做好史料的选择、合理解读史料，引导学生运用史料佐证历史问题。
【关键词】核心素养;史料实证;史料选取
按照《普通高中历史课程标准（2017年版）》，历史学科核心素养包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。其中，史料实证为对获取的史料进行辨析，运用可信史料完成历史真实态度重建的素养。史料实证是历史学科特有的治学方法和思维方式，是诸素养得以达成的必要途径。在推进历史课程改革进程中，作为一种重要的教育教学理念，史料教学的重要性越来越突出。在课堂教学中，史料教学运用的好坏直接决定着历史教学的效果。而且，从近几年的高考命题来看，作为一种重要的能力考查，史料分析的色彩和比重在试卷中也越来越显著。但史料教学在实践中还存在一些问题，制约着其效益最大化的实现，其中包括：
一、不做鉴别即引用史料
陈寅恪曾说：“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。”郭沫若也认为：“无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。”例如，关于戊戌变法诏令颁布后的情形，梁启超和现代史学家程农留下了不同的史料。
材料一：人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。 每日每署封章皆数十，上鸡鸣而起，日晡乃罢，览阅奏章，犹不能尽。
——梁启超《戊戌政变记》
材料二：一般百姓对变法漠不关心，而当变法触及他们的利益时，他们便成了反对派。北京整顿街道导致大量商贩被迫搬迁，及各地改淫祠与寺庙为学校的做法，都引起种种对抗，至于湖南模仿西方警察制度而搞的保卫局，在民间打教的情绪中，不得不以保护教堂为自己的使命，就更使得变法成了为洋鬼子当保镖了。于是，在不少知道有“康党”这回事的老百姓眼里，“康党”的形象会变成“白脸”，也就是自然的事情了。
——程农《历史情境中的戊戌》
材料三：吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。
——梁启超《中国历史研究法》
在这里，材料一和材料二的记述是存在一定矛盾的。其中材料一属于一手史料，看起来价值很高。但从材料三可以判断梁启超出于特定的动机，对当时情景有所夸大，因而可信度要大打折扣。而材料二虽然属于二手史料，似乎没有材料一价值高，但其作者可能看的史料更多，立场超脱而更加客观，可信度更高。
因此，由于有些史料受作者的立场或动机的限制，有很强的主观性，我们在使用时应加以辨别，以免“上当”。
二、所用史料过于单一
史料作为研究和学习历史的基本素材，分类多样，可分为文字史料、口述史料、图像史料、实物史料等。我们教学中使用最多的就是文字史料，可能在讲社会习俗、服饰、交通这类内容时才会较多使用一些图像史料等其他史料。但如果所引用史料过于单一，则会在一定程度上会影响学生对历史事物的认识。比如，在讲到宋朝社会生活时，即可用北宋画家张择端创作的《清明上河图》和《东京梦华录》等文献相互补充。
另外，除了所引材料种类单一，如果角度过于单一，同样会影响学生对历史的事物的认识。
关于辛亥革命成功了还是失败了的两则史料：
材料一：民国初年，全国报纸高达500余家，不少报纸以“民主”“民权”“民国”和“国民”命名;全国报纸发行总数达4200万份，“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，有公众的或私人议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传。”
材料二：民国三年，戴季陶在乡村遇见一个老农，因戴身着日本服饰，老农遂问其国籍。戴称“予中华民国人也”老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。当戴告诉老农“你也是中华民国人”时，老农茫然惶然，连声说：“我非中华民国人，我非中华民国人。”
针对辛亥革命的评价，材料一、二提供了截然不同的两种观点，这有利于吸引学生的注意力，激发学生的思维，使其更全面、客观地评价历史事物。
三、先入为主，以论代史
“史论结合，论从史出”是史学研究和学习的基本方法。但在实际操作中，有的教师则背离了这个基本方法，反而陷入了“以论带史”的境地。比如，在讲授辛亥革命的影响之一，即使民主共和的观念深入人心时，有的教师采用了以下这则史料。
民国初期学生心目中的伟人——1913年对300名中小学生的调查显示，他们崇拜的人物依次为：孔子、孟子、孙中山、颜渊、诸葛亮、范仲淹、岳飞、王阳明、黎元洪、华盛顿。
通过孙中山的排名和华盛顿的出现，教师说明这是因为辛亥革命后共和制确立，民主共和观念深入人心。这明显是教师以论代史而挑选和删改原始史料之后的结果。因为这则材料出自1913年7月1日的《时报》，原文如下：
江苏第一师范学校招考生徒，应考者三百余人，皆中小学也。校长杨月如先生嘱各举崇拜人物，以表其景仰之诚。……计开崇孔子者157人，孟子61人，孙文17人，颜渊11人，诸葛亮、范文正8人，岳飞7人，王守仁、黎元洪6人，大禹、朱熹、陶侃、华盛顿4人，程德全3人，苏轼、康有为、袁世凯、屠元博2人，伯夷、周公、苏秦、张仪、亚里士多德、卢梭、梁启超……各1人，此外23人则无崇拜者也。
通过对比可以看出，这次活动是属于问卷式调查，而不是一般的选择式调查;其次，学生崇拜的人物多样繁杂，不是仅限于列举出的那10人;另外，原文是300多名，而不是300名;最后原材料中有具体的人数对比，其中崇拜孙中山仅17人，崇拜华盛顿的仅4人，这样对比之后可见，崇拜孙中山和华盛顿的比例是非常小的，在革命势力极强，风气极盛的江苏，仅有这样的比例，这很难说明“民主共和观念深入人心”。
由此可见，教师为了讲授“辛亥革命后民主共和观念深入人心”，以论代史而“自作主张”地删改了若干重要信息。
四、史料教学模式单一
在日常史料教学中，我们通常采用的是一种问答式史料教学，即教师提供图文材料，提出相关问题，学生进行回答。这只是史料教学的一种模式，而不是唯一模式。比如，有位教师在讲授抗日战争这一课时，设计了这样一个环节，为中国抗日战争纪念馆提供一件反映全民抗战的历史资料，时间范围是从九一八到抗战胜利;主题范围可以关于国内正规军、青年学生、妇女、学者工人、海外华侨等各个方面社會群体的具体活动;形式可以有一则故事，一张照片等，然后进行简短的介绍。通过这样一个活动，学生的思维一下子就被激发出来：什么是全民族抗战？哪一材料更具有说服力？学生需要进行比较分析、判断和选择。这样既能帮助学生逐渐养成搜集史料的习惯，也能使学生运用已经掌握的历史知识进行史料识别，继而得到人文素养的培养。
以上内容介绍了史料教学中常见的几点误区和解决方法，为了更好地发挥史料教学的目的和作用，我们需要不断学习和研究，加强对史料的运用。通过做好史料的选择、合理解读史料，引导学生运用史料佐证历史问题，培养学生的史料实证素养。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社
【关键词】核心素养;史料实证;史料选取
按照《普通高中历史课程标准（2017年版）》，历史学科核心素养包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。其中，史料实证为对获取的史料进行辨析，运用可信史料完成历史真实态度重建的素养。史料实证是历史学科特有的治学方法和思维方式，是诸素养得以达成的必要途径。在推进历史课程改革进程中，作为一种重要的教育教学理念，史料教学的重要性越来越突出。在课堂教学中，史料教学运用的好坏直接决定着历史教学的效果。而且，从近几年的高考命题来看，作为一种重要的能力考查，史料分析的色彩和比重在试卷中也越来越显著。但史料教学在实践中还存在一些问题，制约着其效益最大化的实现，其中包括：
一、不做鉴别即引用史料
陈寅恪曾说：“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。”郭沫若也认为：“无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。”例如，关于戊戌变法诏令颁布后的情形，梁启超和现代史学家程农留下了不同的史料。
材料一：人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。 每日每署封章皆数十，上鸡鸣而起，日晡乃罢，览阅奏章，犹不能尽。
——梁启超《戊戌政变记》
材料二：一般百姓对变法漠不关心，而当变法触及他们的利益时，他们便成了反对派。北京整顿街道导致大量商贩被迫搬迁，及各地改淫祠与寺庙为学校的做法，都引起种种对抗，至于湖南模仿西方警察制度而搞的保卫局，在民间打教的情绪中，不得不以保护教堂为自己的使命，就更使得变法成了为洋鬼子当保镖了。于是，在不少知道有“康党”这回事的老百姓眼里，“康党”的形象会变成“白脸”，也就是自然的事情了。
——程农《历史情境中的戊戌》
材料三：吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。
——梁启超《中国历史研究法》
在这里，材料一和材料二的记述是存在一定矛盾的。其中材料一属于一手史料，看起来价值很高。但从材料三可以判断梁启超出于特定的动机，对当时情景有所夸大，因而可信度要大打折扣。而材料二虽然属于二手史料，似乎没有材料一价值高，但其作者可能看的史料更多，立场超脱而更加客观，可信度更高。
因此，由于有些史料受作者的立场或动机的限制，有很强的主观性，我们在使用时应加以辨别，以免“上当”。
二、所用史料过于单一
史料作为研究和学习历史的基本素材，分类多样，可分为文字史料、口述史料、图像史料、实物史料等。我们教学中使用最多的就是文字史料，可能在讲社会习俗、服饰、交通这类内容时才会较多使用一些图像史料等其他史料。但如果所引用史料过于单一，则会在一定程度上会影响学生对历史事物的认识。比如，在讲到宋朝社会生活时，即可用北宋画家张择端创作的《清明上河图》和《东京梦华录》等文献相互补充。
另外，除了所引材料种类单一，如果角度过于单一，同样会影响学生对历史的事物的认识。
关于辛亥革命成功了还是失败了的两则史料：
材料一：民国初年，全国报纸高达500余家，不少报纸以“民主”“民权”“民国”和“国民”命名;全国报纸发行总数达4200万份，“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，有公众的或私人议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传。”
材料二：民国三年，戴季陶在乡村遇见一个老农，因戴身着日本服饰，老农遂问其国籍。戴称“予中华民国人也”老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。当戴告诉老农“你也是中华民国人”时，老农茫然惶然，连声说：“我非中华民国人，我非中华民国人。”
针对辛亥革命的评价，材料一、二提供了截然不同的两种观点，这有利于吸引学生的注意力，激发学生的思维，使其更全面、客观地评价历史事物。
三、先入为主，以论代史
“史论结合，论从史出”是史学研究和学习的基本方法。但在实际操作中，有的教师则背离了这个基本方法，反而陷入了“以论带史”的境地。比如，在讲授辛亥革命的影响之一，即使民主共和的观念深入人心时，有的教师采用了以下这则史料。
民国初期学生心目中的伟人——1913年对300名中小学生的调查显示，他们崇拜的人物依次为：孔子、孟子、孙中山、颜渊、诸葛亮、范仲淹、岳飞、王阳明、黎元洪、华盛顿。
通过孙中山的排名和华盛顿的出现，教师说明这是因为辛亥革命后共和制确立，民主共和观念深入人心。这明显是教师以论代史而挑选和删改原始史料之后的结果。因为这则材料出自1913年7月1日的《时报》，原文如下：
江苏第一师范学校招考生徒，应考者三百余人，皆中小学也。校长杨月如先生嘱各举崇拜人物，以表其景仰之诚。……计开崇孔子者157人，孟子61人，孙文17人，颜渊11人，诸葛亮、范文正8人，岳飞7人，王守仁、黎元洪6人，大禹、朱熹、陶侃、华盛顿4人，程德全3人，苏轼、康有为、袁世凯、屠元博2人，伯夷、周公、苏秦、张仪、亚里士多德、卢梭、梁启超……各1人，此外23人则无崇拜者也。
通过对比可以看出，这次活动是属于问卷式调查，而不是一般的选择式调查;其次，学生崇拜的人物多样繁杂，不是仅限于列举出的那10人;另外，原文是300多名，而不是300名;最后原材料中有具体的人数对比，其中崇拜孙中山仅17人，崇拜华盛顿的仅4人，这样对比之后可见，崇拜孙中山和华盛顿的比例是非常小的，在革命势力极强，风气极盛的江苏，仅有这样的比例，这很难说明“民主共和观念深入人心”。
由此可见，教师为了讲授“辛亥革命后民主共和观念深入人心”，以论代史而“自作主张”地删改了若干重要信息。
四、史料教学模式单一
在日常史料教学中，我们通常采用的是一种问答式史料教学，即教师提供图文材料，提出相关问题，学生进行回答。这只是史料教学的一种模式，而不是唯一模式。比如，有位教师在讲授抗日战争这一课时，设计了这样一个环节，为中国抗日战争纪念馆提供一件反映全民抗战的历史资料，时间范围是从九一八到抗战胜利;主题范围可以关于国内正规军、青年学生、妇女、学者工人、海外华侨等各个方面社會群体的具体活动;形式可以有一则故事，一张照片等，然后进行简短的介绍。通过这样一个活动，学生的思维一下子就被激发出来：什么是全民族抗战？哪一材料更具有说服力？学生需要进行比较分析、判断和选择。这样既能帮助学生逐渐养成搜集史料的习惯，也能使学生运用已经掌握的历史知识进行史料识别，继而得到人文素养的培养。
以上内容介绍了史料教学中常见的几点误区和解决方法，为了更好地发挥史料教学的目的和作用，我们需要不断学习和研究，加强对史料的运用。通过做好史料的选择、合理解读史料，引导学生运用史料佐证历史问题，培养学生的史料实证素养。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社