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【摘要】亲子共读是家庭开展儿童早期阅读的基本方式,也是成人与儿童之间情感交流的有效途径。考察当下很多家庭的亲子共读现状,发现存在功利性的共读观念、唯教育的共读材料、零星化的共读时间、程式化的共读过程、教导式的共读行为、固定化的共读角色等问题。研究者据此认为,应倡导建立阅读共同体,树立发展性共读观念,选择适合儿童发展的共读材料,提供充足的共读时间,开展互助、交流的亲子共读,以更好地发挥亲子共读的价值。
【关键词】早期阅读;亲子共读;阅读共同体;家庭指导
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2016)10-0037-03
1997年,世界学前教育组织(OMEP)召开了以“儿童与书”为主题的国际会议。会议上,很多专家指出,早期阅读能够有效促进儿童的认知、情感、社会交往等方面的发展。2001年,我国教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,把早期阅读纳入幼儿的语言学习与发展领域之中。当前,早期阅读的重要性不仅被学术界充分肯定,而且也受到广大家长的重视。亲子共读作为家庭中开展早期阅读的重要方式,具有促进儿童多方面发展的价值。同时,亲子共读也是成人与儿童之间情感交流的有效途径。
一、亲子共读的价值定位
(一)亲子共读是学龄前儿童开展早期阅读活动的基本方式
学龄前儿童身心各方面发展尚不成熟。他们的认知发展水平,尤其是阅读能力还不足以支持其进行自主阅读。因此,对学龄前儿童,尤其是刚刚接触阅读的儿童来说,亲子共读尤为重要。事实上,它是学龄前儿童开展早期阅读活动的基本方式。有效的亲子共读能够激发儿童的阅读兴趣,促进儿童认知、情感、社会交往等方面的发展。在亲子共读过程中,成人可观察到儿童注意力的转向,体验到儿童情绪的变化,感受到儿童理解力的增强。也就是说,亲子共读可使成人更加了解儿童,在阅读中与儿童共同成长。
(二)亲子共读是亲子情感交流的有效途径
与个体阅读相比,亲子共读具有互动性。在亲子共读的过程中,成人与儿童共同感受作品内容,共同体验作品形式,可有效增进亲子之间的情感交流,使亲子之间产生更多情感共鸣,从而有利于良好亲子关系的建立。因此,亲子共读是成人与儿童之间情感交流的有效途径。
二、亲子共读中存在的问题分析
亲子共读价值的有效发挥是以科学的共读观念、适切的共读材料、合理的共读方式为前提的。当前,我国许多家庭在开展亲子共读的过程中还存在不少问题,影响了亲子共读价值的发挥。
(一)功利性的共读观念
教育观念会影响教育行为。在亲子共读中,成人的共读观念会影响其共读行为。受传统应试教育与社会环境的影响,不少家长持有功利性的共读观念。他们将亲子共读视为开展智力教育的手段,认为早期阅读就是对学龄前儿童进入小学之前的智力训练,认为共读就是要儿童学拼音、识字词。我们经常可以看到,在亲子共读时,有家长会指着图书中的文字要求儿童跟着念,甚至有些家长会要求儿童背诵。这些行为的背后是家长功利性的共读观念在作怪。
(二)唯教育的共读材料
不同的阅读材料所承载的教育价值各不相同。在选择阅读材料时,很多成人倾向于选择具有“教育意义”的材料,如能促进儿童认知水平提高的书籍,却较少依据儿童的年龄、兴趣、个体差异及其心理发展特点来选择。这种过于关注共读材料“教育意义”的选择方式,也使亲子共读行为异化为一种教育训练,并不利于儿童阅读兴趣的培养和阅读能力的提高。
(三)零星化的共读时间
现代社会的快节奏生活方式使“快餐式阅读”成为社会阅读的一大特征。在这种大背景下,许多家庭亲子共读的时间安排也呈现出零星化特点,缺乏计划性和系统性。
(四)程式化的共读过程
亲子共读本质上是儿童与成人双主体间的互动过程,也是儿童和成人与共读材料这一客体间的互动过程,这种互动是没有固定程序的。当前,不少家庭在开展亲子共读活动时,遵循的是一些所谓“科学化”的固定模式,表现出明显的程式化倾向。例如,有的家庭在开展亲子共读时,严格遵循“成人读儿童听,成人问儿童答”的步骤展开,使得原本开放、共生的阅读过程变得死板、封闭和单向。这种程式化的共读过程限制了儿童与成人双主体间的互动交流,极大地影响了儿童对共读材料的充分感受与体验。
(五)教导式的共读行为
在功利性共读观念的驱使下,许多家庭的亲子共读行为表现出了明显的“教导性”。在亲子共读过程中,成人俨然是“教育者”,儿童则是“受教育者”,从而使得亲子共读教导意味浓重,不利于儿童的想象力、创造力发展。
(六)固定化的共读角色
在亲子共读中,成人本可通过与儿童沟通、交流、分享,共同产生阅读体验。在这里,朗读者和聆听者可合二为一,儿童和成人既可以是朗读者也可以是聆听者,从而组成一个阅读共同体。但考察现实的亲子共读,可以看到成人往往以朗读者自居,高高在上;儿童则屈居聆听者角色,被动接受。朗读者与聆听者角色身份几乎是固定的。
三、亲子共读的家庭指导策略
(一)建立阅读共同体,树立发展性共读观念
1.摒弃传统共读方式,建立阅读共同体
滕尼斯在其《共同体与社会》一书中指出,人类群体生活中存在着共同体与社会两种不同的结合类型,其中,共同体是以人的本质意志为基础而形成的,结合成共同体的人与人之间关系亲密并有着强烈的一致感,是浑然天成的一体。〔1〕在儿童与成人因血缘纽带和情感联结而建立的阅读共同体中,儿童与成人是作为两个独立的生命个体而存在的,他们是平等的,更是互助的。共讀中双方的角色身份没有固定模式,成人既可以是朗读者也可以是聆听者,与之相对,儿童既可以是聆听者也可以是朗读者,双方的角色身份可根据儿童的需要、阅读水平以及阅读内容等实际状况而转换。 2.摒弃功利性共读观念,树立发展性共读观念
早期阅读可以促进儿童的全面发展,为其奠定终身学习的基础。早期阅读不仅可以促进儿童想象力、创造力、观察力、思维力等智力品质的发展,还可促进儿童情绪情感、意志、个性及社会性等非智力品质的发展。此外,儿童与生俱来是喜欢听故事的,早期阅读可满足儿童喜欢听故事的兴趣和需求。因此,成人应树立发展性的共读观念,在亲子共读中发展儿童的阅读兴趣,引导儿童成长为终生阅读者和终身学习者。
(二)选择适合儿童发展的共读材料
共读材料选择一般有两种价值取向:教育取向与兴趣取向。教育取向重在考虑共读材料的教育性,例如,材料是否有助于儿童积累某些知识经验,是否有助于儿童获得某些技巧技能等。兴趣取向重在考虑共读材料的趣味性,例如,材料是否符合不同年龄段儿童身心发展的特点,是否能够满足儿童的需要等。教育取向往往是社会本位立场的,兴趣取向则倾向于儿童本位立场。值得注意的是,两种选择取向并非“非此即彼”两极对立,它们也可以有机融合,充满趣味性的共读材料完全可能蕴含丰富的教育意义。因此,成人应站在儿童本位的立场上更多关注兴趣取向,倾听儿童的想法,尊重儿童的主体性,以儿童的视角来审视把握共读材料的内容和形式,选择适合儿童发展的共读材料。
(三)提供充足的共读时间
1.保证充足的亲子共读时间
张文質认为,“教育是慢的艺术”。他指出,人的成长是一个曲折、艰难的过程,这一过程有自己的内在规律,一点儿也勉强不得,因此教育要等待儿童的成长。〔2〕亲子共读的过程实际上就是儿童与成人共成长的过程,需要有量的累积才能到质的转变。零星化的亲子共读时间难以满足儿童早期阅读的需要,足够的共读时间是保证亲子共读价值发挥的前提。因此,要给予足够的共读时间,唯此才能在循序渐进、日积月累的“慢过程”中铸就生命的成长。
2.计划好亲子共读时间
蒙台梭利认为,学龄前儿童处于秩序发展敏感期,这一阶段儿童对秩序的敏感力常常表现在对顺序性的要求上。对儿童而言,在固定的时间做固定的事情便是一种秩序,这种秩序的建立、执行能给儿童带来安全感,并促使儿童养成良好的行为习惯。计划好共读时间,能使亲子共读逐渐成为一种常态,成为一种生活方式。
(四)开展互助、交流的亲子共读
1.尝试变换共读角色
阅读共同体强调阅读双方的沟通、交流、分享与互助,亲子共读不只是简单地陪孩子阅读,而是成人与儿童之间互助交流的过程。〔3〕在亲子共读中,虽然成人在识字方面处于绝对优势地位,但这并不代表成人比儿童更会阅读。华兹华斯说:“儿童乃成人之父,儿童亦成人之师。”在亲子共读活动中,我们应摒弃程式化的共读过程、教导式的共读行为及固定化的共读角色,尝试与儿童变换共读角色,发挥儿童的阅读主体性,加强亲子共读的互动和交流。
2.在共读中观察儿童
在亲子共读活动中,成人应随时注意观察儿童的阅读状态和阅读反应,并在此基础上,使用适当的方式加强共读互动。例如,当儿童表现出迷惑不解时,成人可以适时提问,引导儿童进行思考;当儿童表现出十分喜爱阅读内容时,成人可以鼓励儿童表达其感受及想法。再如,成人可根据儿童的阅读状态,或变换语气语调或停顿留白,给予共读双方更多感受阅读材料、自主想象和思考的空间。
参考文献:
〔1〕斐迪南·滕尼斯.共同体与社会:纯粹社会学的基本概念〔M〕.林荣远,译.北京:商务印书馆,1999:52.
〔2〕张文质.生命化教育的责任与梦想〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2006:8.
〔3〕高晓妹,周兢.早教阶段亲子共读观念辨析〔J〕.幼儿教育:教育科学,2009,442(6):49.
【关键词】早期阅读;亲子共读;阅读共同体;家庭指导
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2016)10-0037-03
1997年,世界学前教育组织(OMEP)召开了以“儿童与书”为主题的国际会议。会议上,很多专家指出,早期阅读能够有效促进儿童的认知、情感、社会交往等方面的发展。2001年,我国教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,把早期阅读纳入幼儿的语言学习与发展领域之中。当前,早期阅读的重要性不仅被学术界充分肯定,而且也受到广大家长的重视。亲子共读作为家庭中开展早期阅读的重要方式,具有促进儿童多方面发展的价值。同时,亲子共读也是成人与儿童之间情感交流的有效途径。
一、亲子共读的价值定位
(一)亲子共读是学龄前儿童开展早期阅读活动的基本方式
学龄前儿童身心各方面发展尚不成熟。他们的认知发展水平,尤其是阅读能力还不足以支持其进行自主阅读。因此,对学龄前儿童,尤其是刚刚接触阅读的儿童来说,亲子共读尤为重要。事实上,它是学龄前儿童开展早期阅读活动的基本方式。有效的亲子共读能够激发儿童的阅读兴趣,促进儿童认知、情感、社会交往等方面的发展。在亲子共读过程中,成人可观察到儿童注意力的转向,体验到儿童情绪的变化,感受到儿童理解力的增强。也就是说,亲子共读可使成人更加了解儿童,在阅读中与儿童共同成长。
(二)亲子共读是亲子情感交流的有效途径
与个体阅读相比,亲子共读具有互动性。在亲子共读的过程中,成人与儿童共同感受作品内容,共同体验作品形式,可有效增进亲子之间的情感交流,使亲子之间产生更多情感共鸣,从而有利于良好亲子关系的建立。因此,亲子共读是成人与儿童之间情感交流的有效途径。
二、亲子共读中存在的问题分析
亲子共读价值的有效发挥是以科学的共读观念、适切的共读材料、合理的共读方式为前提的。当前,我国许多家庭在开展亲子共读的过程中还存在不少问题,影响了亲子共读价值的发挥。
(一)功利性的共读观念
教育观念会影响教育行为。在亲子共读中,成人的共读观念会影响其共读行为。受传统应试教育与社会环境的影响,不少家长持有功利性的共读观念。他们将亲子共读视为开展智力教育的手段,认为早期阅读就是对学龄前儿童进入小学之前的智力训练,认为共读就是要儿童学拼音、识字词。我们经常可以看到,在亲子共读时,有家长会指着图书中的文字要求儿童跟着念,甚至有些家长会要求儿童背诵。这些行为的背后是家长功利性的共读观念在作怪。
(二)唯教育的共读材料
不同的阅读材料所承载的教育价值各不相同。在选择阅读材料时,很多成人倾向于选择具有“教育意义”的材料,如能促进儿童认知水平提高的书籍,却较少依据儿童的年龄、兴趣、个体差异及其心理发展特点来选择。这种过于关注共读材料“教育意义”的选择方式,也使亲子共读行为异化为一种教育训练,并不利于儿童阅读兴趣的培养和阅读能力的提高。
(三)零星化的共读时间
现代社会的快节奏生活方式使“快餐式阅读”成为社会阅读的一大特征。在这种大背景下,许多家庭亲子共读的时间安排也呈现出零星化特点,缺乏计划性和系统性。
(四)程式化的共读过程
亲子共读本质上是儿童与成人双主体间的互动过程,也是儿童和成人与共读材料这一客体间的互动过程,这种互动是没有固定程序的。当前,不少家庭在开展亲子共读活动时,遵循的是一些所谓“科学化”的固定模式,表现出明显的程式化倾向。例如,有的家庭在开展亲子共读时,严格遵循“成人读儿童听,成人问儿童答”的步骤展开,使得原本开放、共生的阅读过程变得死板、封闭和单向。这种程式化的共读过程限制了儿童与成人双主体间的互动交流,极大地影响了儿童对共读材料的充分感受与体验。
(五)教导式的共读行为
在功利性共读观念的驱使下,许多家庭的亲子共读行为表现出了明显的“教导性”。在亲子共读过程中,成人俨然是“教育者”,儿童则是“受教育者”,从而使得亲子共读教导意味浓重,不利于儿童的想象力、创造力发展。
(六)固定化的共读角色
在亲子共读中,成人本可通过与儿童沟通、交流、分享,共同产生阅读体验。在这里,朗读者和聆听者可合二为一,儿童和成人既可以是朗读者也可以是聆听者,从而组成一个阅读共同体。但考察现实的亲子共读,可以看到成人往往以朗读者自居,高高在上;儿童则屈居聆听者角色,被动接受。朗读者与聆听者角色身份几乎是固定的。
三、亲子共读的家庭指导策略
(一)建立阅读共同体,树立发展性共读观念
1.摒弃传统共读方式,建立阅读共同体
滕尼斯在其《共同体与社会》一书中指出,人类群体生活中存在着共同体与社会两种不同的结合类型,其中,共同体是以人的本质意志为基础而形成的,结合成共同体的人与人之间关系亲密并有着强烈的一致感,是浑然天成的一体。〔1〕在儿童与成人因血缘纽带和情感联结而建立的阅读共同体中,儿童与成人是作为两个独立的生命个体而存在的,他们是平等的,更是互助的。共讀中双方的角色身份没有固定模式,成人既可以是朗读者也可以是聆听者,与之相对,儿童既可以是聆听者也可以是朗读者,双方的角色身份可根据儿童的需要、阅读水平以及阅读内容等实际状况而转换。 2.摒弃功利性共读观念,树立发展性共读观念
早期阅读可以促进儿童的全面发展,为其奠定终身学习的基础。早期阅读不仅可以促进儿童想象力、创造力、观察力、思维力等智力品质的发展,还可促进儿童情绪情感、意志、个性及社会性等非智力品质的发展。此外,儿童与生俱来是喜欢听故事的,早期阅读可满足儿童喜欢听故事的兴趣和需求。因此,成人应树立发展性的共读观念,在亲子共读中发展儿童的阅读兴趣,引导儿童成长为终生阅读者和终身学习者。
(二)选择适合儿童发展的共读材料
共读材料选择一般有两种价值取向:教育取向与兴趣取向。教育取向重在考虑共读材料的教育性,例如,材料是否有助于儿童积累某些知识经验,是否有助于儿童获得某些技巧技能等。兴趣取向重在考虑共读材料的趣味性,例如,材料是否符合不同年龄段儿童身心发展的特点,是否能够满足儿童的需要等。教育取向往往是社会本位立场的,兴趣取向则倾向于儿童本位立场。值得注意的是,两种选择取向并非“非此即彼”两极对立,它们也可以有机融合,充满趣味性的共读材料完全可能蕴含丰富的教育意义。因此,成人应站在儿童本位的立场上更多关注兴趣取向,倾听儿童的想法,尊重儿童的主体性,以儿童的视角来审视把握共读材料的内容和形式,选择适合儿童发展的共读材料。
(三)提供充足的共读时间
1.保证充足的亲子共读时间
张文質认为,“教育是慢的艺术”。他指出,人的成长是一个曲折、艰难的过程,这一过程有自己的内在规律,一点儿也勉强不得,因此教育要等待儿童的成长。〔2〕亲子共读的过程实际上就是儿童与成人共成长的过程,需要有量的累积才能到质的转变。零星化的亲子共读时间难以满足儿童早期阅读的需要,足够的共读时间是保证亲子共读价值发挥的前提。因此,要给予足够的共读时间,唯此才能在循序渐进、日积月累的“慢过程”中铸就生命的成长。
2.计划好亲子共读时间
蒙台梭利认为,学龄前儿童处于秩序发展敏感期,这一阶段儿童对秩序的敏感力常常表现在对顺序性的要求上。对儿童而言,在固定的时间做固定的事情便是一种秩序,这种秩序的建立、执行能给儿童带来安全感,并促使儿童养成良好的行为习惯。计划好共读时间,能使亲子共读逐渐成为一种常态,成为一种生活方式。
(四)开展互助、交流的亲子共读
1.尝试变换共读角色
阅读共同体强调阅读双方的沟通、交流、分享与互助,亲子共读不只是简单地陪孩子阅读,而是成人与儿童之间互助交流的过程。〔3〕在亲子共读中,虽然成人在识字方面处于绝对优势地位,但这并不代表成人比儿童更会阅读。华兹华斯说:“儿童乃成人之父,儿童亦成人之师。”在亲子共读活动中,我们应摒弃程式化的共读过程、教导式的共读行为及固定化的共读角色,尝试与儿童变换共读角色,发挥儿童的阅读主体性,加强亲子共读的互动和交流。
2.在共读中观察儿童
在亲子共读活动中,成人应随时注意观察儿童的阅读状态和阅读反应,并在此基础上,使用适当的方式加强共读互动。例如,当儿童表现出迷惑不解时,成人可以适时提问,引导儿童进行思考;当儿童表现出十分喜爱阅读内容时,成人可以鼓励儿童表达其感受及想法。再如,成人可根据儿童的阅读状态,或变换语气语调或停顿留白,给予共读双方更多感受阅读材料、自主想象和思考的空间。
参考文献:
〔1〕斐迪南·滕尼斯.共同体与社会:纯粹社会学的基本概念〔M〕.林荣远,译.北京:商务印书馆,1999:52.
〔2〕张文质.生命化教育的责任与梦想〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2006:8.
〔3〕高晓妹,周兢.早教阶段亲子共读观念辨析〔J〕.幼儿教育:教育科学,2009,442(6):49.