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[摘 要]在游戏中培养学生的空间观念，就是将数学知识融入益智游戏中，让学生在做游戏的同时体验几何图形的特征与性质，以及一些几何定理和推论，从而积累图形运动的基本经验，形成空间观念。
[关键词]游戏;几何;图形;空间观念
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）23-0076-02
游戏教学具有以下特征：（1）为“图形与几何”的教学定制的，易激起学生兴趣;（2）需要通过动手操作或者空间想象来完成;（3）规则性强;（4）能够带来积极愉快的情感体验，这种情感体验可以加深记忆。它是落实“生本位”教学理念的一种重要措施。自2012年以来，本校低年级教研组致力于“游戏活动中的空间观念培养教学”的研究，成果颇丰。近两年，教研组以“平移与旋转”“位置”“角的初步认识”等课例为试验田，研创出了“乾坤大挪移”“看我七十二变”“对号入座”“一唱一和唱双簧”“找真凶”等游戏。课堂上，学生在游戏中充分调动五官参与游戏活动，全神贯注投入到游戏中，学生的潜能得到了很好的挖掘，空间观念得以完整构建，课堂上生气勃勃。
一、游戏流程与特征
游戏教学并非游戏课堂，而是在某个特定的流程植入游戏，如导入游戏、探索游戏、巩固游戏等，其目的在于激发学生的兴趣，保持新鲜感和神秘感。
导入游戏基本流程：游戏导入，初步感知空间;自主探索，交流分享;归纳总结，延伸应用。其特征是通過新奇好玩的游戏引入新课，挑起学生的好奇心和探究欲，让学生初步形成空间观念。
探索游戏基本流程：创设情境，提出问题;游戏探索，建立空间观念;归纳总结，延伸应用。其特征是通过创设情境营造神秘氛围，然后利用活动探索新知，让学生在培养探究能力的同时构建空间观念。
巩固游戏基本流程：创设情境，提出问题;自主探究，展示反馈;巩固游戏，发展空间观念。其特征是在游戏活动中运用新知，验证新知，夯实知识基础，发展空间观念。
游戏按内容分，可分为实操游戏、虚拟游戏、虚实结合游戏等。儿童心理学表明，操作活动是建立空间观念的最佳手段，而游戏无疑是操作活动中最有魅力的一种，把教科书中的数学知识和规律编进游戏，让学生在游戏中感知、体验这些性质和规律，从而获得丰富的活动经验，通过观察、比较、想象、概括，透过现象看本质，培养空间观念。
二、在游戏中形成感知和建立表象
数学学习中的体验是指学生在认知、行为和情感等方面在学习活动中得到的定向刺激，从而产生对数学知识与规律的理性认知。在“图形与几何”教学中，教师巧设游戏，让学生多感官参与，获取立体式的强烈神经刺激，有助于促进学生的形象思维向抽象思维过渡。
例如，在“平移与旋转”教学中，教师出示旋转门、传送带、风车、磨盘等物的图片后，组织开展“乾坤大挪移”游戏，即用肢体模仿实物运动。
有的学生跨步移动模仿传送带传送产品;有的学生转动手臂模仿风车旋转。学生在生动活泼的游戏中模仿物体运动，归纳物体的运动特征，初步建立平移和旋转的模型，收效显著。游戏有利于激发学生的积极性，调动学生的认知与情感，如观察、触摸、拼摆、拆分、拼搭、折叠、剪切、勾画等操作，有助于学生主动建立空间观念。
在游戏中感悟，建立空间表象。空间表象是几何图形在人脑中的投影。在教学中，创设趣味盎然的游戏，让学生在操作中经过类比分析、抽象归纳，不断地体会几何概念的本质，建立空间表象。
在学生初步感知平移和旋转后，教师可组织开展“移山倒海”游戏，即给建筑物雷峰塔做平移运动（向上、下、左、右4个方向平移）与旋转运动（顺时针或逆时针转）。随后组织学生观察、比较平移和旋转前后的雷峰塔的形状和位置的差异，进一步归纳出平移与旋转的特性（平移过程中雷峰塔的摆放角度不变;旋转过程中雷峰塔的摆放方向是不同的），强化两种运动的区别。
从不同的位置观察物体，设置游戏“摆拍”。
游戏方法：四人为小组，每组一只奥特曼玩偶，四名学生分别站在东、南、西、北四个方位为奥特曼玩偶“拍照”，然后凭想象画出拍出的图像并核对，接着教师用课件呈现四幅侧身像（如下图所示），让学生判断哪幅图与自己所“拍摄”的画面相同，并陈述理由，最后探讨、反馈不同位置“摄取”图像的差别，如A与D（或B与C）位置“摄取”的图像的差别。
从A、B、C、D四个站位“摄取”的奥特曼玩偶图像各是什么样子，学生在游戏中经历观察、比较、分析、归纳等活动，逐步学会从不同角度观察物体的方法，借助推理、判断、想象、遮挡、复制、转移等思维活动，从立体图中截取平面图，逐步培养空间观念。
三、在游戏中发展空间观念
空间观念的形成，想象和操作缺一不可。空间想象需要以丰富的图形经验为依托。低年级学生积累了许多图形认知，但是想象力匮乏，因此在“空间和几何”的教学中，想象游戏不可或缺。
例如，在“认识物体和图形”教学中，设置游戏“你说我猜”。
在学生初步认识正方体、长方体、圆柱的特征后，组织此游戏。游戏方法：四人一组，各组备好盛放有正方体、长方体、圆柱等几何体的大匣子。一名学生触摸，根据触感描述其形状，其余学生猜测该几何体。猜中奖励一颗星，能说出理由再奖一颗星。
生：这个几何体有一条直棱。（猜：是长方体、正方体或三角锥）
生：这个几何体相对的棱等长。（猜：是长方体或正方体）
生：这个几何体相邻的两边一长一短。（猜：必定是长方体）
一名学生清楚准确地描述出所摸到的几何体的形状特征，其余学生按照这名学生的描述在脑中想象几何体的画面，随着描述的细致入微，不断修正脑中的原图，最终想象出正确图形。全体学生在不断修复模糊的草图中，建立清晰的图形表象，形成稳固的空间观念。
例如，在“角的初步认识”教学中，设置游戏“如意金箍角”。
游戏方法：首先，教师摆出一个活动角，学生观察角，然后想象出一个同样的角，然后画出一个稍大些的角，并不断加大角度;教师摆出第二个角，学生观察，然后想象出与其大小相等的角，接着想象出一个稍小的角，并不断减小角度……最后讨论角的大小与什么有关。
把动手操作与想象相结合，有利于学生深刻感悟到角的大小与角两边张开的大小有关，有利于培养学生的空间观念。
数学游戏一直深受学生青睐，是教学方法中的一大支柱。今后我们将在不同学段的“图形与几何”内容的教学中设计科学的游戏，为课堂注入活力与新鲜血液，使学生在体验与想象中形成空间观念。
（责编 黄 露）
[关键词]游戏;几何;图形;空间观念
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）23-0076-02
游戏教学具有以下特征：（1）为“图形与几何”的教学定制的，易激起学生兴趣;（2）需要通过动手操作或者空间想象来完成;（3）规则性强;（4）能够带来积极愉快的情感体验，这种情感体验可以加深记忆。它是落实“生本位”教学理念的一种重要措施。自2012年以来，本校低年级教研组致力于“游戏活动中的空间观念培养教学”的研究，成果颇丰。近两年，教研组以“平移与旋转”“位置”“角的初步认识”等课例为试验田，研创出了“乾坤大挪移”“看我七十二变”“对号入座”“一唱一和唱双簧”“找真凶”等游戏。课堂上，学生在游戏中充分调动五官参与游戏活动，全神贯注投入到游戏中，学生的潜能得到了很好的挖掘，空间观念得以完整构建，课堂上生气勃勃。
一、游戏流程与特征
游戏教学并非游戏课堂，而是在某个特定的流程植入游戏，如导入游戏、探索游戏、巩固游戏等，其目的在于激发学生的兴趣，保持新鲜感和神秘感。
导入游戏基本流程：游戏导入，初步感知空间;自主探索，交流分享;归纳总结，延伸应用。其特征是通過新奇好玩的游戏引入新课，挑起学生的好奇心和探究欲，让学生初步形成空间观念。
探索游戏基本流程：创设情境，提出问题;游戏探索，建立空间观念;归纳总结，延伸应用。其特征是通过创设情境营造神秘氛围，然后利用活动探索新知，让学生在培养探究能力的同时构建空间观念。
巩固游戏基本流程：创设情境，提出问题;自主探究，展示反馈;巩固游戏，发展空间观念。其特征是在游戏活动中运用新知，验证新知，夯实知识基础，发展空间观念。
游戏按内容分，可分为实操游戏、虚拟游戏、虚实结合游戏等。儿童心理学表明，操作活动是建立空间观念的最佳手段，而游戏无疑是操作活动中最有魅力的一种，把教科书中的数学知识和规律编进游戏，让学生在游戏中感知、体验这些性质和规律，从而获得丰富的活动经验，通过观察、比较、想象、概括，透过现象看本质，培养空间观念。
二、在游戏中形成感知和建立表象
数学学习中的体验是指学生在认知、行为和情感等方面在学习活动中得到的定向刺激，从而产生对数学知识与规律的理性认知。在“图形与几何”教学中，教师巧设游戏，让学生多感官参与，获取立体式的强烈神经刺激，有助于促进学生的形象思维向抽象思维过渡。
例如，在“平移与旋转”教学中，教师出示旋转门、传送带、风车、磨盘等物的图片后，组织开展“乾坤大挪移”游戏，即用肢体模仿实物运动。
有的学生跨步移动模仿传送带传送产品;有的学生转动手臂模仿风车旋转。学生在生动活泼的游戏中模仿物体运动，归纳物体的运动特征，初步建立平移和旋转的模型，收效显著。游戏有利于激发学生的积极性，调动学生的认知与情感，如观察、触摸、拼摆、拆分、拼搭、折叠、剪切、勾画等操作，有助于学生主动建立空间观念。
在游戏中感悟，建立空间表象。空间表象是几何图形在人脑中的投影。在教学中，创设趣味盎然的游戏，让学生在操作中经过类比分析、抽象归纳，不断地体会几何概念的本质，建立空间表象。
在学生初步感知平移和旋转后，教师可组织开展“移山倒海”游戏，即给建筑物雷峰塔做平移运动（向上、下、左、右4个方向平移）与旋转运动（顺时针或逆时针转）。随后组织学生观察、比较平移和旋转前后的雷峰塔的形状和位置的差异，进一步归纳出平移与旋转的特性（平移过程中雷峰塔的摆放角度不变;旋转过程中雷峰塔的摆放方向是不同的），强化两种运动的区别。
从不同的位置观察物体，设置游戏“摆拍”。
游戏方法：四人为小组，每组一只奥特曼玩偶，四名学生分别站在东、南、西、北四个方位为奥特曼玩偶“拍照”，然后凭想象画出拍出的图像并核对，接着教师用课件呈现四幅侧身像（如下图所示），让学生判断哪幅图与自己所“拍摄”的画面相同，并陈述理由，最后探讨、反馈不同位置“摄取”图像的差别，如A与D（或B与C）位置“摄取”的图像的差别。
从A、B、C、D四个站位“摄取”的奥特曼玩偶图像各是什么样子，学生在游戏中经历观察、比较、分析、归纳等活动，逐步学会从不同角度观察物体的方法，借助推理、判断、想象、遮挡、复制、转移等思维活动，从立体图中截取平面图，逐步培养空间观念。
三、在游戏中发展空间观念
空间观念的形成，想象和操作缺一不可。空间想象需要以丰富的图形经验为依托。低年级学生积累了许多图形认知，但是想象力匮乏，因此在“空间和几何”的教学中，想象游戏不可或缺。
例如，在“认识物体和图形”教学中，设置游戏“你说我猜”。
在学生初步认识正方体、长方体、圆柱的特征后，组织此游戏。游戏方法：四人一组，各组备好盛放有正方体、长方体、圆柱等几何体的大匣子。一名学生触摸，根据触感描述其形状，其余学生猜测该几何体。猜中奖励一颗星，能说出理由再奖一颗星。
生：这个几何体有一条直棱。（猜：是长方体、正方体或三角锥）
生：这个几何体相对的棱等长。（猜：是长方体或正方体）
生：这个几何体相邻的两边一长一短。（猜：必定是长方体）
一名学生清楚准确地描述出所摸到的几何体的形状特征，其余学生按照这名学生的描述在脑中想象几何体的画面，随着描述的细致入微，不断修正脑中的原图，最终想象出正确图形。全体学生在不断修复模糊的草图中，建立清晰的图形表象，形成稳固的空间观念。
例如，在“角的初步认识”教学中，设置游戏“如意金箍角”。
游戏方法：首先，教师摆出一个活动角，学生观察角，然后想象出一个同样的角，然后画出一个稍大些的角，并不断加大角度;教师摆出第二个角，学生观察，然后想象出与其大小相等的角，接着想象出一个稍小的角，并不断减小角度……最后讨论角的大小与什么有关。
把动手操作与想象相结合，有利于学生深刻感悟到角的大小与角两边张开的大小有关，有利于培养学生的空间观念。
数学游戏一直深受学生青睐，是教学方法中的一大支柱。今后我们将在不同学段的“图形与几何”内容的教学中设计科学的游戏，为课堂注入活力与新鲜血液，使学生在体验与想象中形成空间观念。
（责编 黄 露）