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作为课程内容的建设者，教师必须关注与学生学习相关的所有元素。教师的教学语言可用于言语示范、知识阐释、提出要求、调控点拨等，是重要的课堂资源，课堂教学的成功离不开教师言语的成功。教师语言是课程内容之一，教师理应把自己的语言作为教学内容进行考虑。教学语言因教师性格及习惯的不同，会有不同风格，在课堂中起着不同的对话意义。为了突出其特点，我们从语言所表现的情感强弱的角度，析出趋于极端的激情型与冷静型两种教学语言风格进行分析，以得出其在课堂对话中的不同课程资源意义。
一、激情示范，冷静点拨，各显所长
激情型风格的教学语言，课堂用语艺术化，情感色彩浓郁，教师以激情语言演绎讲授内容，讲述饱含深情，朗读声情并茂，让学生尽情吮吸知识的琼浆，充分感受情景交融的情境或画面。一般情况下，因语言富有感染力，教师感觉课堂状态相当好，也会以此作为自己努力激情演绎的动力。
这种语言风格的课程资源的意义表现在两个方面。
一是示范，其激情语言的对话内涵是“我是这样认识××事物的”，或“××人是以××方式认识××的”；对倾听者的显性或隐性的要求是“你们应该如我这样××”，“你们应该如××以××的方式认识××”；进一步的要求是“你们应该××表达”。
二是创造氛围，激起学生的对话热情。因为在教师的激情语言氛围中，对话者(学生)也需以同样情感强度的语言与之对话，言语需求就被唤醒，进入言语活动，再进而实现感悟。学生在教师激情语言创设的情感氛围中，经历了“感知一感染一感动一感悟”的对话历程，实现了激情型风格教学语言的课程意义。有时也会出现“假对话”情况。教师自以为学生在其“魅力演讲”之下已发生对话，可教师感受到的显性对话只是学生迫于“压力”的应付行为。教师处于“自以为是”状态，也有可能会出现明显的无对话。教师的激情言语内容远离学生实际，会造成“一边热”，教师的“激情演讲”变为“独角戏”或是“满堂灌”，我们经常见到的教师“才艺展示课”或“满堂灌”即是这种情况。后两种情况，是没有用好激情型风格教学语言的课程资源。
冷静型教学语言风格，就是在课堂的显性对话场合中，教师少讲，主要是呈现问题，然后点拨、调控，其课程资源意义主要是让学习者自主感悟言语，培养其自主学习能力。教师往往少出场，如一场戏，教师是导演，是常隐身于幕后的。如果激情型语言风格的教师是表演者，那么冷静型语言风格的教师是导演，是思想者。教师教学语言少而精，导向明确，逻辑严密，充分发挥学生的主动性，组织学生严格按照程序进行活动，注意调控，使课堂中的教学程序合理，让学生有步骤、有计划地进行读、写、听、说的言语感悟活动。
冷静型风格教学语言，对话指向是：“我们面对的是××”是指出具体方向；“我们发现了××问题”是要求学生找到问题；“我们应该怎样认识、应该怎样办”则要求学生自主去解决问题。现实中，冷静型教学语言风格的教师会把自己的观点刻意隐藏起来，把自我认识的过程隐藏起来，不动声色地点拨、调控，把更多的言语实践感悟的机会让给学生。
冷静型语言风格的教师，是着眼于自主能力的培养的，师生间显性的对话就较少，教师主要创造机会、生成问题，引导学生寻找机会、抓住机会、解决问题。如果学生能处于积极的对话状态，养成不依赖教师的主动学习的良好习惯，即算是很好地实现了冷静型风格教学语言的课程资源意义。叶圣陶先生是很赞成这种追求的：“以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”
冷静型风格的教学语言会出现对话困难的情况，有时甚至是师生“相对无语”的冷场；有时因为气氛较差，对话意义趋于平淡，结果是教学效率的低下。这也引起我们的思考，冷静型教学语言风格的教师应如何自我调节用好教师语言这个课程资源?
二、沉浸激情，囿于幕后，因见其短
虽然激情型教学语言风格的教师是擅长于讲授的，会突显其语言魅力，可教师往往被这种资源优势表象所迷惑，对教师主体作用产生误解，夸大了“激情语言”的“课程资源”作用，缺少理性对待。教师语言如果是一味激情，其“原生价值”是存在的，有让学生学好的愿望，但不一定都有“教学价值”。平时我们所看到的课堂上的“激情演讲”，起码存在着下面一些不足：
一是弱化了学习者的主体地位。教师过于注重突出“魅力语言”的作用，强化示范者角色，有时是不恰当地加大了教师讲授的比例，挤占了学生的自主学习空间；教师有时甚至是沉浸于自演自唱，激情泛滥，忘记了言语感悟的主体是学生。两种情况的结果都是弱化了学生在学习中的主体地位，减少了学生的言语实践感悟的机会。 二是没有深入到言语教学的本质。“激情演讲”时罗列大量的语言材料，浅尝辄止，讲不透语言，滑行于语言表面，“稍讲即逝”，是“进得慢，出得早”或“进得慢，出得快”，其实是没有真正地进去；或是不会讲语言，是纯粹地以知识为中心的抽象图解。这些表现是没有“教学价值”的表演。
三是少有自己的言语感悟。由于“激情演讲”的内容量大，结果是很多言语细节没有深入地感悟，难以涉及自己真实的言语体验；或者是教师担心自己言语感悟上产生偏差，图省事，“激情演绎”的“言语感悟”并不是自己的，而是教参结论的“感悟”。没有个性化的、真切的言语感悟体验，是难以真正地给学生的言语感悟以示范作用的，教师言语资源的利用可能是无效的。
四是对即时情景关注少，没有适时调整，教师言语资源利用单一。言语资源的运用中会有许多变化，教师要能敏锐地感受到，“要有足够的机智和诊断能力”，才有可能“产生适当的教学内容”，发挥教师言语资源的作用。
冷静型教学语言风格的教师虽然善于点拨、调控，但由于教师言语显性上出场的少，客观上也是存在着一些不足的。课堂环境是一个知识产生环境，教学过程是一个真实的“知识生成事件”。虽然教材文本可以是教学的主要凭借，但教师是“用教科书教”，有时会出现这样的情况：教师的语言是在交融了教材文本语言与教师个性化言语感悟的基础上，跨越教材文本语言，成为学生学习的主要“文本”。在具体的真实的“知识事件”中，在某一时段，实际上就存在“教师文本”的客观事实。此时，教师言语已成为课堂上学生学习的主要资源。在这种情况中，冷静型教学语言风格的教师言语就不可能达到这个课程资源意义了。这种情况是客观存在的，只是大家还没有认识到；或是意识到，但未去认真研究它。
由此，我们认识到冷静型风格教学语言的一些普遍意义上的不足： 一是没有发挥讲授的应有作用。语文学科的许多内容是需要教师讲授的。学生在正常情况下难以获得的资料须教师讲授；学生难以对语言现象加以抽象概括时须教师讲授；学生在知识与能力生成的 关键点或瓶颈难以突破时须教师讲授以点拨。要使教学过程顺利推进，教师进行充分的讲授是不可回避的。
二是缺少应有的显性的对话氛围和显性的师生对话机会。营造氛围，创造情景，唤醒言语需求，进行一定数量的显性对话，这些都是必要的。与激情型语言风格的教师相比，冷静型教学语言风格的教师在这方面发挥的作用是不够的，有可能在教学中成为学生言语发展的“硬伤”。 三是缺少示范作用。教师课堂上所示范的言语感悟，是对言语材料个性化的、独特的言语体验与感悟，且能根据学生的言语能力情况展示最该展示的部分，能最有针对性地给学生以独到的启发。冷静型教学语言风格的教师由于较少在课堂上展示自己的言语感悟，自然这方面的作用也是不够的。
鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中叙述老先生的人情言语品悟，是作者少年时代学习生涯的真实写照。“先生自己也念”，而他在念书时，“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。“我”虽一时觉得好玩，但老先生深入感悟“文本语言”而客观造成的“老先生文本语言”的真实事件，对“我”产生了巨大影响。作者后来能有很高的语言素养与此是不无关系的。这个细节也能给予我们启发，即使是普通话不准，即使是感悟形式“不堪入目”，但只要是深入地感悟言语的示范，只要是个性化地感悟言语，就能给学生自主品悟文本语言以独特有效的影响。
三、存优补短，实现教师语言的课程资源意义最大化
当课堂教学呈现多种多样的风格而显得热闹起来之后，我们其实是能感受到这两种类型的语言风格的教师言语资源在课堂上的两种极端的表现：一种是讲得“好”了，讲得多了，滥用了教师言语资源，课堂沦为教师的“表演秀”“才艺展示课”；另一种是讲得少了，或是讲得不好了，没有发挥教师言语的课程资源的应有作用。在反思中，我们很快就得出结论：无论是讲多或讲少，讲好或讲不好，讲是必要的，关键是要认识到为什么讲、怎样讲，要遵循怎样的适宜规范把课上好。
学生的言语习得，主要是通过体验及感悟来完成的：“语文是重在心智体验和技能经验的学科。”言语习得需要有体验机会、外界点拨、自主调适。具体地分析，即学生需要有更多的机会去体验言语、感悟言语，有足够的空间和时间具体细致地感受某个文本语言的精妙之处。学生获得正确的言语能力的过程是一个表达上不断“试误”的过程，是需要“组织者”“指导者”清醒而冷静地给予调控点拨的。学生要自行调整，就应该拥有某种成功言语的标准，如听、说、读、写要达到什么样的规范；他的努力目标应是明确的，他对体验感悟过程中应有的方法、应是一个怎样的过程，也应心中有数，能自主调适，不走弯路，即学生应有明确的语文知识坐标体系。
以此来观照两种教学语言风格的课程资源意义，我们就可看到激情型教学语言风格的教师的不足的本质，是没有摆正学生这个学习主体的位置。所以，这种语言风格的教师需要关注“激情演绎”的即时情景的真实性，关注课堂上的言语氛围符合学生的言语需求的程度，让“激情演绎”的内容符合学生实际。要冷静观察，积极调整，在教学过程中建构教学内容，关注教师语言的“教学价值”，让学生有更多的深入感悟言语的机会，言语感悟过程有“自我调适”的机会，使表达的“试误”最终提升为较为“正确”的表达或是较为“准确”的言语感悟。
而冷静型教学语言风格的教师的不足，本质上是教师言语资源作用发挥不够，教师的言语要能营造氛围，激起学生的言语需求；要为言语知识生成提供必要的铺垫，创造必要的条件。教师不能仅停留于“幕后”的调控指点，很多时候应走到对话的“前台”来；教师是一个言语者，其言语过程本身要成为学生的学习凭借，成为实质性的“言语文本”。所以，教师要考虑，学生需要哪些方面的言语感悟示范，同时也要明确自己应该如何有针对性地突出言语感悟示范。
然而，语文教育要仅靠教材文本语言是不够的，还需教师的文化蕴涵深厚的语言、智慧的语言浸润熏陶。教师言语是一个绕不过去的课程资源。
两种教学语言风格的表现不是偶然的，是与教师自身的性格相联系的。这两种趋势的语言风格没有好坏优劣之分，都有着自己的优势，那么，就应该存优补短。适当的场合，面对不同文体的文本教学，面对不同的学情，要有节制、有发挥，形成有“教学价值”的教学语言。这也是两类教学语言风格的教师要共同努力的，以追求教师语言的课程资源意义最大化。
以上论述所涉及的是一般情况下的。要注意的是，具体至不同的课堂生态、不同的文体语境，对教师的言语风格是有约束的。譬如科普类说明文，“激情宣泄”就不太合适；若文体是演讲类的，如马丁·路德·金的《我有一个梦想》，教师过于克制的冷静或者平缓的言语，就不太妥帖。
教师是课程内容的建设者，他享有建设的权利，同时他也应该承担发挥课程资源意义的责任。充分利用自己的语言资源，建构有“教学价值”的教师语言，促进学生言语能力的成长，教师责无旁贷。现实中绝对的激情型或是绝对的冷静型风格的教学语言是不存在的，应该是各种风格互相融合的，只是在教学实际中会出现时而显示偏向某一类型的情况。以这两种趋于极端的教学语言风格进行比较，相信是有利于教师自我对照、发现并掌握教学语言意义的规律的，有利于教师自我调整，在教学中自觉建构有“教学意义”“教学价值”并能产生“对话意义”的教师语言，最大程度地发挥教师教学语言的课程资源意义。
一、激情示范，冷静点拨，各显所长
激情型风格的教学语言，课堂用语艺术化，情感色彩浓郁，教师以激情语言演绎讲授内容，讲述饱含深情，朗读声情并茂，让学生尽情吮吸知识的琼浆，充分感受情景交融的情境或画面。一般情况下，因语言富有感染力，教师感觉课堂状态相当好，也会以此作为自己努力激情演绎的动力。
这种语言风格的课程资源的意义表现在两个方面。
一是示范，其激情语言的对话内涵是“我是这样认识××事物的”，或“××人是以××方式认识××的”；对倾听者的显性或隐性的要求是“你们应该如我这样××”，“你们应该如××以××的方式认识××”；进一步的要求是“你们应该××表达”。
二是创造氛围，激起学生的对话热情。因为在教师的激情语言氛围中，对话者(学生)也需以同样情感强度的语言与之对话，言语需求就被唤醒，进入言语活动，再进而实现感悟。学生在教师激情语言创设的情感氛围中，经历了“感知一感染一感动一感悟”的对话历程，实现了激情型风格教学语言的课程意义。有时也会出现“假对话”情况。教师自以为学生在其“魅力演讲”之下已发生对话，可教师感受到的显性对话只是学生迫于“压力”的应付行为。教师处于“自以为是”状态，也有可能会出现明显的无对话。教师的激情言语内容远离学生实际，会造成“一边热”，教师的“激情演讲”变为“独角戏”或是“满堂灌”，我们经常见到的教师“才艺展示课”或“满堂灌”即是这种情况。后两种情况，是没有用好激情型风格教学语言的课程资源。
冷静型教学语言风格，就是在课堂的显性对话场合中，教师少讲，主要是呈现问题，然后点拨、调控，其课程资源意义主要是让学习者自主感悟言语，培养其自主学习能力。教师往往少出场，如一场戏，教师是导演，是常隐身于幕后的。如果激情型语言风格的教师是表演者，那么冷静型语言风格的教师是导演，是思想者。教师教学语言少而精，导向明确，逻辑严密，充分发挥学生的主动性，组织学生严格按照程序进行活动，注意调控，使课堂中的教学程序合理，让学生有步骤、有计划地进行读、写、听、说的言语感悟活动。
冷静型风格教学语言，对话指向是：“我们面对的是××”是指出具体方向；“我们发现了××问题”是要求学生找到问题；“我们应该怎样认识、应该怎样办”则要求学生自主去解决问题。现实中，冷静型教学语言风格的教师会把自己的观点刻意隐藏起来，把自我认识的过程隐藏起来，不动声色地点拨、调控，把更多的言语实践感悟的机会让给学生。
冷静型语言风格的教师，是着眼于自主能力的培养的，师生间显性的对话就较少，教师主要创造机会、生成问题，引导学生寻找机会、抓住机会、解决问题。如果学生能处于积极的对话状态，养成不依赖教师的主动学习的良好习惯，即算是很好地实现了冷静型风格教学语言的课程资源意义。叶圣陶先生是很赞成这种追求的：“以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”
冷静型风格的教学语言会出现对话困难的情况，有时甚至是师生“相对无语”的冷场；有时因为气氛较差，对话意义趋于平淡，结果是教学效率的低下。这也引起我们的思考，冷静型教学语言风格的教师应如何自我调节用好教师语言这个课程资源?
二、沉浸激情，囿于幕后，因见其短
虽然激情型教学语言风格的教师是擅长于讲授的，会突显其语言魅力，可教师往往被这种资源优势表象所迷惑，对教师主体作用产生误解，夸大了“激情语言”的“课程资源”作用，缺少理性对待。教师语言如果是一味激情，其“原生价值”是存在的，有让学生学好的愿望，但不一定都有“教学价值”。平时我们所看到的课堂上的“激情演讲”，起码存在着下面一些不足：
一是弱化了学习者的主体地位。教师过于注重突出“魅力语言”的作用，强化示范者角色，有时是不恰当地加大了教师讲授的比例，挤占了学生的自主学习空间；教师有时甚至是沉浸于自演自唱，激情泛滥，忘记了言语感悟的主体是学生。两种情况的结果都是弱化了学生在学习中的主体地位，减少了学生的言语实践感悟的机会。 二是没有深入到言语教学的本质。“激情演讲”时罗列大量的语言材料，浅尝辄止，讲不透语言，滑行于语言表面，“稍讲即逝”，是“进得慢，出得早”或“进得慢，出得快”，其实是没有真正地进去；或是不会讲语言，是纯粹地以知识为中心的抽象图解。这些表现是没有“教学价值”的表演。
三是少有自己的言语感悟。由于“激情演讲”的内容量大，结果是很多言语细节没有深入地感悟，难以涉及自己真实的言语体验；或者是教师担心自己言语感悟上产生偏差，图省事，“激情演绎”的“言语感悟”并不是自己的，而是教参结论的“感悟”。没有个性化的、真切的言语感悟体验，是难以真正地给学生的言语感悟以示范作用的，教师言语资源的利用可能是无效的。
四是对即时情景关注少，没有适时调整，教师言语资源利用单一。言语资源的运用中会有许多变化，教师要能敏锐地感受到，“要有足够的机智和诊断能力”，才有可能“产生适当的教学内容”，发挥教师言语资源的作用。
冷静型教学语言风格的教师虽然善于点拨、调控，但由于教师言语显性上出场的少，客观上也是存在着一些不足的。课堂环境是一个知识产生环境，教学过程是一个真实的“知识生成事件”。虽然教材文本可以是教学的主要凭借，但教师是“用教科书教”，有时会出现这样的情况：教师的语言是在交融了教材文本语言与教师个性化言语感悟的基础上，跨越教材文本语言，成为学生学习的主要“文本”。在具体的真实的“知识事件”中，在某一时段，实际上就存在“教师文本”的客观事实。此时，教师言语已成为课堂上学生学习的主要资源。在这种情况中，冷静型教学语言风格的教师言语就不可能达到这个课程资源意义了。这种情况是客观存在的，只是大家还没有认识到；或是意识到，但未去认真研究它。
由此，我们认识到冷静型风格教学语言的一些普遍意义上的不足： 一是没有发挥讲授的应有作用。语文学科的许多内容是需要教师讲授的。学生在正常情况下难以获得的资料须教师讲授；学生难以对语言现象加以抽象概括时须教师讲授；学生在知识与能力生成的 关键点或瓶颈难以突破时须教师讲授以点拨。要使教学过程顺利推进，教师进行充分的讲授是不可回避的。
二是缺少应有的显性的对话氛围和显性的师生对话机会。营造氛围，创造情景，唤醒言语需求，进行一定数量的显性对话，这些都是必要的。与激情型语言风格的教师相比，冷静型教学语言风格的教师在这方面发挥的作用是不够的，有可能在教学中成为学生言语发展的“硬伤”。 三是缺少示范作用。教师课堂上所示范的言语感悟，是对言语材料个性化的、独特的言语体验与感悟，且能根据学生的言语能力情况展示最该展示的部分，能最有针对性地给学生以独到的启发。冷静型教学语言风格的教师由于较少在课堂上展示自己的言语感悟，自然这方面的作用也是不够的。
鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中叙述老先生的人情言语品悟，是作者少年时代学习生涯的真实写照。“先生自己也念”，而他在念书时，“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。“我”虽一时觉得好玩，但老先生深入感悟“文本语言”而客观造成的“老先生文本语言”的真实事件，对“我”产生了巨大影响。作者后来能有很高的语言素养与此是不无关系的。这个细节也能给予我们启发，即使是普通话不准，即使是感悟形式“不堪入目”，但只要是深入地感悟言语的示范，只要是个性化地感悟言语，就能给学生自主品悟文本语言以独特有效的影响。
三、存优补短，实现教师语言的课程资源意义最大化
当课堂教学呈现多种多样的风格而显得热闹起来之后，我们其实是能感受到这两种类型的语言风格的教师言语资源在课堂上的两种极端的表现：一种是讲得“好”了，讲得多了，滥用了教师言语资源，课堂沦为教师的“表演秀”“才艺展示课”；另一种是讲得少了，或是讲得不好了，没有发挥教师言语的课程资源的应有作用。在反思中，我们很快就得出结论：无论是讲多或讲少，讲好或讲不好，讲是必要的，关键是要认识到为什么讲、怎样讲，要遵循怎样的适宜规范把课上好。
学生的言语习得，主要是通过体验及感悟来完成的：“语文是重在心智体验和技能经验的学科。”言语习得需要有体验机会、外界点拨、自主调适。具体地分析，即学生需要有更多的机会去体验言语、感悟言语，有足够的空间和时间具体细致地感受某个文本语言的精妙之处。学生获得正确的言语能力的过程是一个表达上不断“试误”的过程，是需要“组织者”“指导者”清醒而冷静地给予调控点拨的。学生要自行调整，就应该拥有某种成功言语的标准，如听、说、读、写要达到什么样的规范；他的努力目标应是明确的，他对体验感悟过程中应有的方法、应是一个怎样的过程，也应心中有数，能自主调适，不走弯路，即学生应有明确的语文知识坐标体系。
以此来观照两种教学语言风格的课程资源意义，我们就可看到激情型教学语言风格的教师的不足的本质，是没有摆正学生这个学习主体的位置。所以，这种语言风格的教师需要关注“激情演绎”的即时情景的真实性，关注课堂上的言语氛围符合学生的言语需求的程度，让“激情演绎”的内容符合学生实际。要冷静观察，积极调整，在教学过程中建构教学内容，关注教师语言的“教学价值”，让学生有更多的深入感悟言语的机会，言语感悟过程有“自我调适”的机会，使表达的“试误”最终提升为较为“正确”的表达或是较为“准确”的言语感悟。
而冷静型教学语言风格的教师的不足，本质上是教师言语资源作用发挥不够，教师的言语要能营造氛围，激起学生的言语需求；要为言语知识生成提供必要的铺垫，创造必要的条件。教师不能仅停留于“幕后”的调控指点，很多时候应走到对话的“前台”来；教师是一个言语者，其言语过程本身要成为学生的学习凭借，成为实质性的“言语文本”。所以，教师要考虑，学生需要哪些方面的言语感悟示范，同时也要明确自己应该如何有针对性地突出言语感悟示范。
然而，语文教育要仅靠教材文本语言是不够的，还需教师的文化蕴涵深厚的语言、智慧的语言浸润熏陶。教师言语是一个绕不过去的课程资源。
两种教学语言风格的表现不是偶然的，是与教师自身的性格相联系的。这两种趋势的语言风格没有好坏优劣之分，都有着自己的优势，那么，就应该存优补短。适当的场合，面对不同文体的文本教学，面对不同的学情，要有节制、有发挥，形成有“教学价值”的教学语言。这也是两类教学语言风格的教师要共同努力的，以追求教师语言的课程资源意义最大化。
以上论述所涉及的是一般情况下的。要注意的是，具体至不同的课堂生态、不同的文体语境，对教师的言语风格是有约束的。譬如科普类说明文，“激情宣泄”就不太合适；若文体是演讲类的，如马丁·路德·金的《我有一个梦想》，教师过于克制的冷静或者平缓的言语，就不太妥帖。
教师是课程内容的建设者，他享有建设的权利，同时他也应该承担发挥课程资源意义的责任。充分利用自己的语言资源，建构有“教学价值”的教师语言，促进学生言语能力的成长，教师责无旁贷。现实中绝对的激情型或是绝对的冷静型风格的教学语言是不存在的，应该是各种风格互相融合的，只是在教学实际中会出现时而显示偏向某一类型的情况。以这两种趋于极端的教学语言风格进行比较，相信是有利于教师自我对照、发现并掌握教学语言意义的规律的，有利于教师自我调整，在教学中自觉建构有“教学意义”“教学价值”并能产生“对话意义”的教师语言，最大程度地发挥教师教学语言的课程资源意义。