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一、教学学术理论的提出及发展
第二次世界大战对美国高等教育的一个重要影响就是证明了大学科学研究的重要地位。在战后的几十年里，美国政府和社会各界将大学科学研究置于国家整体战略的重要地位，高度重视大学从事科学研究的职能。到20世纪80年代，美国高校中的科研至上、教学质量下滑等问题日益严重，社会各界对提高高等教育教学质量，加强大学教学和人才培养工作的呼声极高，美国高等教育开始进入了以提高教学质量为重心的时代。正是在这一背景之下，1990年，时任卡内基教学促进基金会主席的博耶提出了“教学学术”的理论。这一理论拓展了传统的“学术”概念，将教学学术置于与发现学术、综合的学术、运用的学术相平等的地位。在博耶看来，教学是一门学术性事业，需要教师广泛涉猎并在智力上不断深化；教学是一个能动的过程，需要建立起学生学习与教师理解之间的桥梁；好的教学意味着教师既是学者又是学生，不仅传授知识，还改造和扩展知识。…他希望通过赋予教学的学术地位，消除教学与科研的对立状态，为教师勤于教学、乐于教学、善于教学创造良好的环境，为教师探究教学、改革教学、提高教学提供精神动力和理论支持。
教学学术理论的提出，很快就引起了人们的极大关注。博耶去世后，其继任者舒尔曼不仅在理论上进一步深化了教学学术思想，提出了“教与学学术”理论，而且还积极推动教学学术思想向实践转化并使其发展成为一场教学学术运动。目前，教学学术理论的影响已不仅局限于美国，而且还波及到了英国、加拿大、俄罗斯等国以及我国的香港和台湾地区，成为了一项引人注目的当代国际高等教育的重要运动。
二、教学学术理论的深层意蕴及启示
新世纪以来，我国高等教育的主题就是提高高等教育质量。当前，我国高校教学科研的矛盾日益突出，重科研、轻教学的趋向越来越严重。因此，借鉴教学学术思想，提高高等教育教学质量，已经成为高等教育理论界和实践界的共识。但是，我们认为，教学学术并不仅是一种学术的理论，也不仅是对教学的一种新认识，它是一个涵义非常丰富、意义非常深远的理论。教学学术理论揭示了大学教学的全新图景，它不仅提升了教学的地位，而且更重要的是，它还在大学教学的多个方面具有深层的意蕴，对改造我国传统的大学教学体系具有重要的启示。
1.大学教学活动的性质。在传统的大学教学观念和实践看来，大学教学似乎是一种简单的知识传递活动，而且简单到大学教师似乎不需要经过专门的培训就可以进行教学的地步。人们认为，相对于中小学而言，大学生是身心发展成熟的“成人”，具有学习的自觉性和主动性，大学教学并不太需要考虑学生的学习态度、学习方法和教师的教学模式等，大学教学只需要关注高深知识能够准确地表达和传输。这也可能就是为何关于中小学教学的研究兴盛而关于大学教学的研究薄弱的原因。在大学里，一种比较普遍的观念就是认为只要有知识就能做好教学工作，只要是学者就能做好大学教师。正因为此，目前我国大学的教师几乎不需要经过什么特别的教学理论和技能的培训就能比较顺利地进入大学——大学教师是以学者的身份、而不是以教师的身份走上大学讲台的。
教学学术理论的提出，改变了教学活动本身的性质。当教学成为学术，教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。这不仅赋予了大学教学活动复杂的内涵和宽广深远的探究空间，而且还赋予了大学教师进一步探究教学活动、提高教学质量的责任和权利。当教学成为学术，教学就成为一种需要运用高超智力的学术工作，教师教学和学生学习所引起的具有挑战性的问题就都需要仔细研究。正如舒尔曼所说的那样“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”这种对教学活动性质认识的转变对大学教学来说具有重大的意义，不仅在于提高教学地位、解决教学科研矛盾的功利目的，更重要的是它为大学教师深入教学研究、进行教学改革提供了理论支持，为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。
2.大学教师的角色。在传统的教学观念中，大学教学尽管在教学内容上比中小学教学复杂，但是在教学过程上比后者要简单。在这一过程中，除了教授内容上的复杂性之外，大学教师的劳动似乎并不比工厂企业的工人劳动复杂多少。因为工人进入一个生产岗位还需要进行专业的学习和培训，而大学教师一般来说并不需要经过专门的教学专业的学习和培训就能获得教职。这样一种对大学教学劳动的简单定位实际上就是把大学教师置于外部教学政策的“忠实执行者”和教学活动的旁观者地位。一方面，教学政策的话语权垄断在高等教育研究者和教学管理者手上，大学教师没有资格和权利参与教学政策(含教学制度、教学内容、教学目标、教学方法等)的制定，教学活动对于他们来说是一种给予性的安排，他们只是执行外部研究者和管理者规定好的教学程序而已；另一方面，在这样的教学过程中，大学教师与学生以及传授的知识实际上是隔离的，他们并没将自己融入与学生以及知识的共同关系中去，他们只是无目的地忠实执行外部已制定好的“教学常规”而已。
教学学术理论的提出，极大地改变了大学教师的角色。当教学成为学术，由于教学具有丰富内涵和无限疆域，教师有可能、也有必要去研究教学，大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，从教学的被研究者变为教学的研究者；当教学成为学术，大学教师要根据自己的教育信念、教育经验和个人知识，对教学进行自己的理解并在此基础上进行创造性的教学，他们将从教学的执行者和局外人转变为教学的创造者并全身心融入教学之中；当教学成为学术，大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体，师生之间也将不再只是教师教一学生学的单边关系，而是互相学习互相促进的双边或多边关系；当教学成为学术，因为教学的学术性，所以教学政策的制定将不仅由管理层外在地制定，而且还需要作为“教学学者”的教师群体的参与；当教学成为学术，“好大学教师”的标准将不再只是要求教师积极投身科学研究和认真上课，还要求教师必须积极探究教学并对教学进行改革创新。
3.大学教师的培训。因为教学被认为是简单的知识传递，所以传统的大学教学忽视了大学教师作为教师的培训和专业发展。从国内高校的实际情况来看，现有的大学教师培训其实并不是真正的“教师”培训，而是“学者”培训。因为培训的内容大都是教师所属学科的学术内容，培训的目的是提高教师科学研究水平。实际上，当前大学对教师的教学培训是很少的。与中小学教师相比，大学教师的教育理论素养和教学技能的普遍水平恐怕还要低一些。
教学学术理论的提出，提高了大学教师教学专业培训的地位，也改变了教师培训的方式。当教学成为学术，教学就成为一个值得深入探究的领域，具有无限创造的空间，因此提高 教学质量需要教师创造性地教学，需要教师能够接受教学专业培训并实现教学专业的发展。这样，教学专业培训将具有与教师所属学科的学术培训同等、甚至更为重要的地位。现代教师研究表明，教师专业知识主要是实践性知识，也就是说教师进行教学的知识是来源于实践、为了实践、在实践中形成的知识，它与学术专业的理论性知识在形成过程、获得方式、知识形态等方面都存在较大不同。所以，大学教师教学专业的培训方式不同于学术专业培训方式，它更强调教师在教学实践中的学习和成长。因此，当教学成为学术，大学教师的培训将扎根当下的教学实践，主要通过教师个人的反思和教师集体的交流来获得教学能力的提升，而不是要像所属学科的学术培训那样脱离教学实践、进行专业的理论学习。大学教师的教学专业培训也将主要是校本培训，大学应该为教师进行校本培训提供相应的条件。
4.大学的教学管理。因为传统观念认为大学教学是一种简单的知识传递过程，其复杂程度与工厂的生产活动并无二致。这样，传统的大学教学管理一般是以科层制的行政管理为主。管理是以自上而下的命令为主，重心在高层，命令相对于教师来说来自于外部，权威在管理者。这种管理模式下的大学教师和教学类似于工厂中的生产工人和生产活动，以科层系统和数量化的会计制度来实现管理。当前，我国大学教学管理的最大问题就是过分的行政化，教学的重大事务由管理部门决策，教师参与的途径和方式十分有限，教学活动受各种陈旧的规章制度约束，量化管理倾向严重，教学的创造受到压抑，教学评价和职称管理中的行政力量过强，教师同行和学术权力的影响过小。总的来说，传统大学教学管理就是基于简单教学观的简单行政管理。
教学学术理论的提出，改变了教学管理的性质。当教学成为学术，教学管理也就成了一种复杂的学术管理。学术管理不但需要科层指令和外部权威，更要依靠内部的同行评议和道德自律，依靠学术人在学术管理中的积极参与。“当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点。”所以在教学管理中，避免过分的行政指令和单纯的外部驱动，要充分发挥大学教师群体的作用，尊重教学管理中的学术权力。
5.大学的教学组织。当把大学教学当作简单的知识传递过程，把教学当作个人经验基础上的实践，也就没有进行教学研究的必要，更没有必要建立教学研究组织、进行教学工作的团体评议和合作探究了。教学学术运动兴起之前，肇始于柏林大学的现代西方大学是按学科来架构整个大学，将科学研究与教学相结合，通过科学研究来进行教学，将科学研究作为大学的重要职能。不仅大学中存在着大量的专门的科研机构，而且大学的教学组织也是从科学研究的角度来设计的，因此也不可能建立专门的教学研究组织了。美国大学虽然在英国、德国大学组织模式的基础上进行本土化的改造，将研究所变成学系，但由于过分强调教学的民主和个性，使得教学行为成为教师个人的经验行为，因此也就不会重视同行评议和建立教学研究组织。而且由于其更加强调大学科研的重要，建立了大量不同类型的科研机构，使得大学组织朝科学研究的方向更进一步。前苏联和建国后我国的高等教育组织设计应该是在西方大学之外的另一种模式。由于设计者将科学研究职能配置给了大学之外的专门的科研系统，大学组织纯粹是从教学的角度来进行设计。大学一一系——教研室(组)的机构设置不但将西方大学的科研机构从大学中取消，而且还创造性地设计了教研室(组)。“教学研究指导组为高等学校的基本教学组织，直接进行一门或性质相近的几门课程的教学工作及围绕教学的研究工作。”其职责主要有“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲；收集有关教学资料，编写教材；研讨教学过程中发生的问题，交流教学经验和切磋教学方法。”很显然，教研室(组)既是教学组织，也是教学研究的组织，它为教师进行教学的研究、合作、交流和评议提供了栖身之所。但是遗憾的是，在20世纪90年代的高等教育改革中，我国大学的组织设计发生了巨大变化，教研室在大学中或被取消或是名存实亡，“大学一学院一系”几乎成为我国大学的普遍模式。这不但使大学教学从过去有组织的协商、研讨和有指导的集体学术活动回归到个人的经验活动，而且在一定程度上将教学研究从组织形式上予以消除，忽视了大学教师进行教学研究的责任和权利。
教学学术理论的提出，改变了教学组织的设计。当教学成为学术，教学研究将成为学术研究的常态，也是大学教师不可推卸的责任；当教学成为学术，就要求大学必须建立专门的教学研究组织或教师发展组织进行合作研究和同行评议，就要求大学在组织设计上为教学研究和教师的教学专业发展开辟组织空间，为有组织地开展教学学术活动提供保障和指导。
6.大学的教学质量建设。“大学教师的天职之一虽然是‘教学’，但却很少有人认为‘教学’是大学教师的一项专门‘技术’，并愿意对‘教学’本身进行研究。”这样，提高大学的教学质量，就只能从具体教学过程的外部来推动，依靠外部力量、科层系统的指示来约束教师的教学行为，而且质量建设更多地落脚在教学的硬件和教学制度建设上。以新世纪以来的“教学质量与教学改革工程”和本科教学水平评估为例，其关注的重点集中在办学物质条件、师资设备以及专业、课程、教材等方面，而对于具体教学过程和课堂教学，对于教学方法、模式、教学观念，对于教师和学生等方面则基本忽略了。显然，在这一过程中，教师在教学质量建设中的主体地位和作用被轻视，而学生作为教学质量建设的最终受益者其需求也被忽视了。教学质量建设更多是以“工程”或“运动”的形式由行政主体来推动，教学质量提高被看作是严格教学管理和教学大规模物质建设的必然结果，大学教师只是被要求严格执行外部命令，从而在根本上被排除在教学质量建设之外。
教学学术理论的提出，为大学的教学质量建设提供了正确的方向和思路。它赋予了大学教师研究教学、改革教学的权力和义务，也明确了学生以及学生的“学”所应有的地位。当教学成为学术，大学教师将既是教学的探究者也是教学质量的核心关系者，大学教师将不仅研究自己的教，还要更多地关注、研究学生和学生的“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化，简单地严格教学管理和加大物质建设力度并不能真正提高大学的教学质量，教学质量的提高更主要是大学教师探究教学、改革教学的结果；当教学成为学术，质量建设不再停留在严格管理和物质建设上，而是需要深入到教师和课堂教学的层面，教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体，课堂教学将成为质量建设的重要阵地这样，大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体，质量建设标准将从外在标准走向内在标准，质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。
7.大学教学研究。高等教育研究的时间尽管还不长，国 外大规模的研究始于20世纪60年代，我国高等教育学的建立也只是在1980年代以后的事情但是它已经成为指导高等教育健康发展的重要学问。在我国，几十年来，从建立专门研究机构、进入学科专业目录、形成专业人才培养体系、组建专业学会组织等等，高等教育研究的逐渐制度化使得这门学科的研究者身份日益专业化，高等教育研究日益成为高等教育学专业学人的专利，而与从事高等教育教学工作的广大大学教师相脱离。大学教师只是在应用并实践由专业学者开发的高等教育知识而已。高等教育研究是“纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”(王金林，2004)。这样的格局带来了两个问题：一是高等教育理论脱离实际，难以有效地指导实践，成为“真”的废话；二是高等教育研究日益关注宏观的“大事”(如理念、制度、体制等)，而对于具体的微观的教学却甚少顾及。所以，从理论体系上看，目前我国的高等教育学还只能算是宏观高等教育学，对高等教育最重要的教学过程的教学研究、教师研究等在高等教育研究中的比例非常小，这严重地影响了高等教育研究的实际价值和学科地位。
教学学术理论的提出，赋予了教学过程的丰富内涵和教师从事教学研究的权利和义务，极大地改变了高等教育研究的生态。当教学成为学术，也就将大学教师纳入到高等教育研究者的行列，将过去横隔在教育研究者与教育者、教育知识生产者与使用者、教育理论与教育实践之间的鸿沟填平。大学教师研究教学，大学教师成为教学研究者，教学研究者就是大学的教学者，这极大地改变了高等教育知识的生产方式、高等教育学的理论结构和高等教育研究的学术生态，使得高等教育理论直接来源于活生生的实践和行动，而不是建立在虚幻的理性推理上，大大增强了高等教育知识的生命力和改造世界的能力，改变了过去知识的“发现－开发－应用”逻辑，将研究与应用、理论与实践等过去互相隔离的职能和角色融合在共同的主体之上，构建了共生和谐、充满活力的高等教育研究生态(谢延龙，等)。当前，我们要改变高等教育研究和大学教学研究中大学教师的缺位，鼓励大学教师深入教学具体过程开展教学研究。这不仅有利于壮大和丰富高等教育研究的队伍，更重要的是能够提供更加有生命力的理论知识，为高等教育的理论和实践大发展提供强大的力量。
参考文献：
[1]吕达，周满生，等，当代外国教育改革著名文献(美国卷·第三册)[M]，北京：人民教育出版社，2004：23
[2][3]王玉衡，试论大学教学学术运动，外国教育研究，2005，(12)：25
[4]上海市高等教育局研究室，等，中华人民共和国建国以来高等教育重要文献编选(上)[A]，胡建华，现代中国大学制度的原点：50年代初期的大学改革[c]，南京：南京师范大学出版社，2001：252
[5]王建华，大学教师发展——“教学学术”的维度，民办教育研究，2007，(1)：69
第二次世界大战对美国高等教育的一个重要影响就是证明了大学科学研究的重要地位。在战后的几十年里，美国政府和社会各界将大学科学研究置于国家整体战略的重要地位，高度重视大学从事科学研究的职能。到20世纪80年代，美国高校中的科研至上、教学质量下滑等问题日益严重，社会各界对提高高等教育教学质量，加强大学教学和人才培养工作的呼声极高，美国高等教育开始进入了以提高教学质量为重心的时代。正是在这一背景之下，1990年，时任卡内基教学促进基金会主席的博耶提出了“教学学术”的理论。这一理论拓展了传统的“学术”概念，将教学学术置于与发现学术、综合的学术、运用的学术相平等的地位。在博耶看来，教学是一门学术性事业，需要教师广泛涉猎并在智力上不断深化；教学是一个能动的过程，需要建立起学生学习与教师理解之间的桥梁；好的教学意味着教师既是学者又是学生，不仅传授知识，还改造和扩展知识。…他希望通过赋予教学的学术地位，消除教学与科研的对立状态，为教师勤于教学、乐于教学、善于教学创造良好的环境，为教师探究教学、改革教学、提高教学提供精神动力和理论支持。
教学学术理论的提出，很快就引起了人们的极大关注。博耶去世后，其继任者舒尔曼不仅在理论上进一步深化了教学学术思想，提出了“教与学学术”理论，而且还积极推动教学学术思想向实践转化并使其发展成为一场教学学术运动。目前，教学学术理论的影响已不仅局限于美国，而且还波及到了英国、加拿大、俄罗斯等国以及我国的香港和台湾地区，成为了一项引人注目的当代国际高等教育的重要运动。
二、教学学术理论的深层意蕴及启示
新世纪以来，我国高等教育的主题就是提高高等教育质量。当前，我国高校教学科研的矛盾日益突出，重科研、轻教学的趋向越来越严重。因此，借鉴教学学术思想，提高高等教育教学质量，已经成为高等教育理论界和实践界的共识。但是，我们认为，教学学术并不仅是一种学术的理论，也不仅是对教学的一种新认识，它是一个涵义非常丰富、意义非常深远的理论。教学学术理论揭示了大学教学的全新图景，它不仅提升了教学的地位，而且更重要的是，它还在大学教学的多个方面具有深层的意蕴，对改造我国传统的大学教学体系具有重要的启示。
1.大学教学活动的性质。在传统的大学教学观念和实践看来，大学教学似乎是一种简单的知识传递活动，而且简单到大学教师似乎不需要经过专门的培训就可以进行教学的地步。人们认为，相对于中小学而言，大学生是身心发展成熟的“成人”，具有学习的自觉性和主动性，大学教学并不太需要考虑学生的学习态度、学习方法和教师的教学模式等，大学教学只需要关注高深知识能够准确地表达和传输。这也可能就是为何关于中小学教学的研究兴盛而关于大学教学的研究薄弱的原因。在大学里，一种比较普遍的观念就是认为只要有知识就能做好教学工作，只要是学者就能做好大学教师。正因为此，目前我国大学的教师几乎不需要经过什么特别的教学理论和技能的培训就能比较顺利地进入大学——大学教师是以学者的身份、而不是以教师的身份走上大学讲台的。
教学学术理论的提出，改变了教学活动本身的性质。当教学成为学术，教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。这不仅赋予了大学教学活动复杂的内涵和宽广深远的探究空间，而且还赋予了大学教师进一步探究教学活动、提高教学质量的责任和权利。当教学成为学术，教学就成为一种需要运用高超智力的学术工作，教师教学和学生学习所引起的具有挑战性的问题就都需要仔细研究。正如舒尔曼所说的那样“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”这种对教学活动性质认识的转变对大学教学来说具有重大的意义，不仅在于提高教学地位、解决教学科研矛盾的功利目的，更重要的是它为大学教师深入教学研究、进行教学改革提供了理论支持，为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。
2.大学教师的角色。在传统的教学观念中，大学教学尽管在教学内容上比中小学教学复杂，但是在教学过程上比后者要简单。在这一过程中，除了教授内容上的复杂性之外，大学教师的劳动似乎并不比工厂企业的工人劳动复杂多少。因为工人进入一个生产岗位还需要进行专业的学习和培训，而大学教师一般来说并不需要经过专门的教学专业的学习和培训就能获得教职。这样一种对大学教学劳动的简单定位实际上就是把大学教师置于外部教学政策的“忠实执行者”和教学活动的旁观者地位。一方面，教学政策的话语权垄断在高等教育研究者和教学管理者手上，大学教师没有资格和权利参与教学政策(含教学制度、教学内容、教学目标、教学方法等)的制定，教学活动对于他们来说是一种给予性的安排，他们只是执行外部研究者和管理者规定好的教学程序而已；另一方面，在这样的教学过程中，大学教师与学生以及传授的知识实际上是隔离的，他们并没将自己融入与学生以及知识的共同关系中去，他们只是无目的地忠实执行外部已制定好的“教学常规”而已。
教学学术理论的提出，极大地改变了大学教师的角色。当教学成为学术，由于教学具有丰富内涵和无限疆域，教师有可能、也有必要去研究教学，大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，从教学的被研究者变为教学的研究者；当教学成为学术，大学教师要根据自己的教育信念、教育经验和个人知识，对教学进行自己的理解并在此基础上进行创造性的教学，他们将从教学的执行者和局外人转变为教学的创造者并全身心融入教学之中；当教学成为学术，大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体，师生之间也将不再只是教师教一学生学的单边关系，而是互相学习互相促进的双边或多边关系；当教学成为学术，因为教学的学术性，所以教学政策的制定将不仅由管理层外在地制定，而且还需要作为“教学学者”的教师群体的参与；当教学成为学术，“好大学教师”的标准将不再只是要求教师积极投身科学研究和认真上课，还要求教师必须积极探究教学并对教学进行改革创新。
3.大学教师的培训。因为教学被认为是简单的知识传递，所以传统的大学教学忽视了大学教师作为教师的培训和专业发展。从国内高校的实际情况来看，现有的大学教师培训其实并不是真正的“教师”培训，而是“学者”培训。因为培训的内容大都是教师所属学科的学术内容，培训的目的是提高教师科学研究水平。实际上，当前大学对教师的教学培训是很少的。与中小学教师相比，大学教师的教育理论素养和教学技能的普遍水平恐怕还要低一些。
教学学术理论的提出，提高了大学教师教学专业培训的地位，也改变了教师培训的方式。当教学成为学术，教学就成为一个值得深入探究的领域，具有无限创造的空间，因此提高 教学质量需要教师创造性地教学，需要教师能够接受教学专业培训并实现教学专业的发展。这样，教学专业培训将具有与教师所属学科的学术培训同等、甚至更为重要的地位。现代教师研究表明，教师专业知识主要是实践性知识，也就是说教师进行教学的知识是来源于实践、为了实践、在实践中形成的知识，它与学术专业的理论性知识在形成过程、获得方式、知识形态等方面都存在较大不同。所以，大学教师教学专业的培训方式不同于学术专业培训方式，它更强调教师在教学实践中的学习和成长。因此，当教学成为学术，大学教师的培训将扎根当下的教学实践，主要通过教师个人的反思和教师集体的交流来获得教学能力的提升，而不是要像所属学科的学术培训那样脱离教学实践、进行专业的理论学习。大学教师的教学专业培训也将主要是校本培训，大学应该为教师进行校本培训提供相应的条件。
4.大学的教学管理。因为传统观念认为大学教学是一种简单的知识传递过程，其复杂程度与工厂的生产活动并无二致。这样，传统的大学教学管理一般是以科层制的行政管理为主。管理是以自上而下的命令为主，重心在高层，命令相对于教师来说来自于外部，权威在管理者。这种管理模式下的大学教师和教学类似于工厂中的生产工人和生产活动，以科层系统和数量化的会计制度来实现管理。当前，我国大学教学管理的最大问题就是过分的行政化，教学的重大事务由管理部门决策，教师参与的途径和方式十分有限，教学活动受各种陈旧的规章制度约束，量化管理倾向严重，教学的创造受到压抑，教学评价和职称管理中的行政力量过强，教师同行和学术权力的影响过小。总的来说，传统大学教学管理就是基于简单教学观的简单行政管理。
教学学术理论的提出，改变了教学管理的性质。当教学成为学术，教学管理也就成了一种复杂的学术管理。学术管理不但需要科层指令和外部权威，更要依靠内部的同行评议和道德自律，依靠学术人在学术管理中的积极参与。“当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点。”所以在教学管理中，避免过分的行政指令和单纯的外部驱动，要充分发挥大学教师群体的作用，尊重教学管理中的学术权力。
5.大学的教学组织。当把大学教学当作简单的知识传递过程，把教学当作个人经验基础上的实践，也就没有进行教学研究的必要，更没有必要建立教学研究组织、进行教学工作的团体评议和合作探究了。教学学术运动兴起之前，肇始于柏林大学的现代西方大学是按学科来架构整个大学，将科学研究与教学相结合，通过科学研究来进行教学，将科学研究作为大学的重要职能。不仅大学中存在着大量的专门的科研机构，而且大学的教学组织也是从科学研究的角度来设计的，因此也不可能建立专门的教学研究组织了。美国大学虽然在英国、德国大学组织模式的基础上进行本土化的改造，将研究所变成学系，但由于过分强调教学的民主和个性，使得教学行为成为教师个人的经验行为，因此也就不会重视同行评议和建立教学研究组织。而且由于其更加强调大学科研的重要，建立了大量不同类型的科研机构，使得大学组织朝科学研究的方向更进一步。前苏联和建国后我国的高等教育组织设计应该是在西方大学之外的另一种模式。由于设计者将科学研究职能配置给了大学之外的专门的科研系统，大学组织纯粹是从教学的角度来进行设计。大学一一系——教研室(组)的机构设置不但将西方大学的科研机构从大学中取消，而且还创造性地设计了教研室(组)。“教学研究指导组为高等学校的基本教学组织，直接进行一门或性质相近的几门课程的教学工作及围绕教学的研究工作。”其职责主要有“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲；收集有关教学资料，编写教材；研讨教学过程中发生的问题，交流教学经验和切磋教学方法。”很显然，教研室(组)既是教学组织，也是教学研究的组织，它为教师进行教学的研究、合作、交流和评议提供了栖身之所。但是遗憾的是，在20世纪90年代的高等教育改革中，我国大学的组织设计发生了巨大变化，教研室在大学中或被取消或是名存实亡，“大学一学院一系”几乎成为我国大学的普遍模式。这不但使大学教学从过去有组织的协商、研讨和有指导的集体学术活动回归到个人的经验活动，而且在一定程度上将教学研究从组织形式上予以消除，忽视了大学教师进行教学研究的责任和权利。
教学学术理论的提出，改变了教学组织的设计。当教学成为学术，教学研究将成为学术研究的常态，也是大学教师不可推卸的责任；当教学成为学术，就要求大学必须建立专门的教学研究组织或教师发展组织进行合作研究和同行评议，就要求大学在组织设计上为教学研究和教师的教学专业发展开辟组织空间，为有组织地开展教学学术活动提供保障和指导。
6.大学的教学质量建设。“大学教师的天职之一虽然是‘教学’，但却很少有人认为‘教学’是大学教师的一项专门‘技术’，并愿意对‘教学’本身进行研究。”这样，提高大学的教学质量，就只能从具体教学过程的外部来推动，依靠外部力量、科层系统的指示来约束教师的教学行为，而且质量建设更多地落脚在教学的硬件和教学制度建设上。以新世纪以来的“教学质量与教学改革工程”和本科教学水平评估为例，其关注的重点集中在办学物质条件、师资设备以及专业、课程、教材等方面，而对于具体教学过程和课堂教学，对于教学方法、模式、教学观念，对于教师和学生等方面则基本忽略了。显然，在这一过程中，教师在教学质量建设中的主体地位和作用被轻视，而学生作为教学质量建设的最终受益者其需求也被忽视了。教学质量建设更多是以“工程”或“运动”的形式由行政主体来推动，教学质量提高被看作是严格教学管理和教学大规模物质建设的必然结果，大学教师只是被要求严格执行外部命令，从而在根本上被排除在教学质量建设之外。
教学学术理论的提出，为大学的教学质量建设提供了正确的方向和思路。它赋予了大学教师研究教学、改革教学的权力和义务，也明确了学生以及学生的“学”所应有的地位。当教学成为学术，大学教师将既是教学的探究者也是教学质量的核心关系者，大学教师将不仅研究自己的教，还要更多地关注、研究学生和学生的“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化，简单地严格教学管理和加大物质建设力度并不能真正提高大学的教学质量，教学质量的提高更主要是大学教师探究教学、改革教学的结果；当教学成为学术，质量建设不再停留在严格管理和物质建设上，而是需要深入到教师和课堂教学的层面，教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体，课堂教学将成为质量建设的重要阵地这样，大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体，质量建设标准将从外在标准走向内在标准，质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。
7.大学教学研究。高等教育研究的时间尽管还不长，国 外大规模的研究始于20世纪60年代，我国高等教育学的建立也只是在1980年代以后的事情但是它已经成为指导高等教育健康发展的重要学问。在我国，几十年来，从建立专门研究机构、进入学科专业目录、形成专业人才培养体系、组建专业学会组织等等，高等教育研究的逐渐制度化使得这门学科的研究者身份日益专业化，高等教育研究日益成为高等教育学专业学人的专利，而与从事高等教育教学工作的广大大学教师相脱离。大学教师只是在应用并实践由专业学者开发的高等教育知识而已。高等教育研究是“纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”(王金林，2004)。这样的格局带来了两个问题：一是高等教育理论脱离实际，难以有效地指导实践，成为“真”的废话；二是高等教育研究日益关注宏观的“大事”(如理念、制度、体制等)，而对于具体的微观的教学却甚少顾及。所以，从理论体系上看，目前我国的高等教育学还只能算是宏观高等教育学，对高等教育最重要的教学过程的教学研究、教师研究等在高等教育研究中的比例非常小，这严重地影响了高等教育研究的实际价值和学科地位。
教学学术理论的提出，赋予了教学过程的丰富内涵和教师从事教学研究的权利和义务，极大地改变了高等教育研究的生态。当教学成为学术，也就将大学教师纳入到高等教育研究者的行列，将过去横隔在教育研究者与教育者、教育知识生产者与使用者、教育理论与教育实践之间的鸿沟填平。大学教师研究教学，大学教师成为教学研究者，教学研究者就是大学的教学者，这极大地改变了高等教育知识的生产方式、高等教育学的理论结构和高等教育研究的学术生态，使得高等教育理论直接来源于活生生的实践和行动，而不是建立在虚幻的理性推理上，大大增强了高等教育知识的生命力和改造世界的能力，改变了过去知识的“发现－开发－应用”逻辑，将研究与应用、理论与实践等过去互相隔离的职能和角色融合在共同的主体之上，构建了共生和谐、充满活力的高等教育研究生态(谢延龙，等)。当前，我们要改变高等教育研究和大学教学研究中大学教师的缺位，鼓励大学教师深入教学具体过程开展教学研究。这不仅有利于壮大和丰富高等教育研究的队伍，更重要的是能够提供更加有生命力的理论知识，为高等教育的理论和实践大发展提供强大的力量。
参考文献：
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