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新课程的全面实施，让我们的课堂充满了生机，为我们的数学教学洞开了一片美丽的天地。然而，在冷静思考一些新理念下的课堂教学之后，我们也不难发现，部分教师过于强调新理念，追求前卫性。在教育教学方式上，把传统教学与新课程理念对立起来，否定传统教学，从而从一个极端走向了另一个极端，课堂上“花样百出”，尤其是一些公开课，重形式，轻实效，导致课堂教学有效性的降低。
众所周知，新课程对于传统教学，不在于全盘否定，而在于如何改进完善。在积极落实新课程理念的同时，我们应客观地传承和发展以往的科学而又实用的传统课堂教学经验，去伪存真，和谐互补。只有这样，才能在探索教学创新的过程中不丢失数学教学的传统和本真，构建起有效的数学课堂。
一、教学内容——生活化和数学味的和谐融合
数学源于生活，应用于生活。传统教学往往把数学看成“思维的体操”,教师在课堂上单纯地教学数学知识，学生学得似乎挺不错，但在生活中遇到实际问题时却一筹莫展，这是数学味太浓的数学教学。新课程强调数学教学应当“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并且进行解释与应用的过程”，要求数学教学密切联系学生的生活实际，使数学回归生活。但是，有一些老师却在认识上绝对化，在教学活动中过分强调生活实际，生活味太浓，有时甚至超过了数学味。
例如，一位教师教《8加几》，课件展示“儿童乐园一角”，教师让学生观察画面并提问：你发现了什么？学生观察后纷纷发言。
生1：我发现了儿童乐园很好玩，有小火车，有碰碰车，还有滑滑梯。
生2：我发现了儿童乐园有很多小朋友。
生3：我发现了儿童乐园有五颜六色的花朵。
生4：我发现那些花会动。
生5：我发现花的旁边还有一只蝴蝶。
......
这一情境，可谓生活味十足，熟悉的场景配以精美的动画，孩子们喜欢啊，小手都举得高高的，画面上有什么就说什么，可就是发现不了老师想要的，把老师急得……
类似场面，相信好多老师都曾遇到过。其实，这个情境的创意还是不错的，非常适合一年级儿童的爱好，欠缺的就是提问时少了点数学味。假如我们换个角度让学生观察，比如：数一数，有几个小朋友坐小火车？有几个小朋友玩滑滑梯？你知道坐小火车和玩滑滑梯一共有几个小朋友吗？相信学生的发现肯定不会让老师失望，整堂课也会因此更加精彩。
因此，数学课堂教学必须注意生活味和数学味的有机融合，既要改变传统教学中让学生只知数学而不谙生活，学生学得艰难而枯燥无味的状况，又要解决生活味太浓，学生过多地关注生活情节，冲淡数学味，影响数学学习的问题。
二、教学过程—— 探究和接受的和谐共存
长期以来，传统的数学课堂教学教师注重的是如何把知识结论准确无误地给学生讲清楚，学生总是处于一种被动接受的状态，严重抑制了学生的思维和智力。随着新课程的实施，探究式学习已成为占主流地位的学习方式，这种方式有效地培养了学生的创新精神，提升了学生的实践能力。但是，目前的现状是，有的教师不顾实际，对于明明是简单得根本不需探究的，或者学生没有能力探究的那些知识，也要去搞形式，去搞探究，认为没有探究、没有合作就不好。
例如，一位老师教学《分数的初步认识》：
师：一个月饼平均分给两个小朋友，每人分到多少？（ 生：半个）
师：半个可以用什么数表示？（生：……）
师：发挥你聪明才智的机会来了，看看谁能知道用什么数来表示？ （生：我妈妈说过，可以用0.5表示）
师：也行！还可以用什么数表示呢？（学生们面面相觑，一片茫然……）
师：有谁知道呢？（一生迅速看了看书，举起了小手：“还可以用分数1/2表示。”）
师：你真棒！这节课我们就来学习分数的初步认识……
在学生学习《分数的初步认识》之前， “半个苹果可以用分数1/2来表示”，对于学生来说是陌生的。教师或许是怕背上“灌输”的帽子，再三追问，课堂教学中出现的却是学生一脸茫然、启而不发的尴尬局面。
因此，我们必须正确处理探究式学习与接受式学习之间的关系，根据教学实际合理选择教学方式。例如：《面积和面积单位》这一课中面积的概念、面积单位的认识，都是学生初次接触到的基本概念，他们没有这方面的知识和经验积累，课堂中所含的探究、发现的成分较少，必须在教师的引导下通过积累丰富的感性认识，适时概括出结论。因此，只要教师善于抓住时机，让学生全面参与操作、体验、记忆等数学活动，学生们虽是处于接受式学习状态，但他们不是被动地接受，而是积极主动地理解、建构知识。同时，学生的情感、学习方法、学习策略等也能得到一定的发展。而对于《长方形面积的计算》这一课，由于学生已掌握了面积单位和用面积单位排列法测量面积的知识，只要教师提供必要的材料，学生就能大胆地进行猜想，然后通过小组合作、实验操作、记录观察等活动，发现长、宽与面积的关系，从而获得长方形面积的计算方法。我们不能因为教学《面积和面积单位》采用接受式学习方式较多，就否认它是一堂好课，而教学《长方形面积的计算》采用探究式学习方式较多，就确定它是一节好课。
三、师生关系——自主和主导的和谐转换
传统的课堂教学过分强调了教师的主导作用，以前那种围着老师的问题转的“服从式”学风，确实偏离了“人本”，阻碍了学生这一学习主体的发展。新课程强调教师角色的转变，教学重心从教师主导转变为学生自主。但我们也不难发现，许多教师为了体现学生自主，在课堂上该讲的不讲，却美其名曰“敢于放手”；明知学生有错却不予匡正，怕染上“不尊重学生之名”等等。教师在课堂上变成了旁听者、捧场人，使得课堂上该引导的得不到适时的引导，该深化的得不到及时的深化。
例如，教学《两位数加减两位数》时，一位教师先出示商店里有两个玩具，一个35元，一个24元，然后说：同学们，请你根据这两个信息，列出算式，你想怎样列就怎样列。这时有的同学列出了35＋24，有的同学列出了35－24。老师又说：现在请同学们自己想办法计算这两道题，可以用小棒、计数器或练习本，你想做哪一题就做哪一题。学生汇报做完后，老师问道：说说你是怎样做的？
生1：我是口算5＋4＝9，30＋20＝50，50＋9＝59。
生2：我也是口算35＋4＝39，39＋20＝59。
生3：我是用竖式计算的。
师：可不可以用小棒或计数器计算呢？
生4：我是用计数器计算的。
生5：我是用小棒计算的。
生6：老师，我是用数数的方法计算的。
老师问：这么多的方法，你认为哪种方法比较简单？
学生有的说口算简单，有的说列竖式简单，有的说用计数器和小棒简单，还有的说数数简单。(每种方法都有学生认为是简便的，即使是学生自认为比较笨的方法)
老师小结说：同学们刚才得出了两位数加两位数的方法都非常好。现在四人小组合作、讨论35－24该怎样计算？
课堂气氛异常活跃，学生四下环顾，有的争论自己的算法好，比较简便，有的却嘻嘻哈哈先聊一会儿别的事情，有的干脆自己在玩，还有一些同学因为平时好伙伴不多，只好干坐着没事干。
这位教师这样设计的出发点是好的，想追求新课标理念下的算法多样化，但是他的做法只停留在表面，而没有进行合理的优化。教师为了充分体现学生自主，在课堂上不时地强调“你喜欢哪种方法，就用哪种方法”，这不是尊重，而是放纵。因为低年级的孩子还不具备“自主选择和优化算法”的能力，他们往往认为自己熟悉的、掌握的就是好的，并喜欢用这种方法进行计算。此时，如果教师能在提出问题 “这么多的方法，你认为哪种方法比较简单”的基础上，及时引导学生分析比较，优化算法，也就不会出现后来学生计算速度非常慢，准确率低的局面了。
因此，在重视学生的主体地位，把课堂还给学生的同时，我们仍旧要加强教师的教育、引导责任。
四、学习方式—— 合作交流和独立思考的和谐展开
传统的数学课堂教学，采用得比较多的是教师讲，学生听，教师示范，学生模仿的教学方式，往往忽视学生间的交流，这样的教学不利于学生的发展。新课程倡导小组合作学习，把有限的课堂变成学生合作探究的无限空间。在目前几乎所有的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。但是，不讲原则的过多的合作学习，会限制学生自主发展的空间，对学生个性的全面发展不利。
例如，有位教师在教《十几减九》这一课时，组织了四次讨论，第一次课件出示一幅公园图，请同学们讨论一下，这些人在干什么？第二次根据图上信息你能提出什么问题？请同学们四人一组讨论一下。第三次是同学们列出13-9的算式后，四人小组合作讨论一下，怎样减？最后一次是反馈以后，请同学们小组讨论一下哪种方法最好。
这四次讨论，三、四两次是需要的，而一、二两次纯属为合作而合作，这种过多过滥的小组合作不仅影响了教学进度，也不利于学生独立思考。
再看小组合作过程中的发言顺序，好学生不等其他学生发言，就首先把自己的意见说出来，这样一来学困生就失去了展示自己的机会，逐渐养成他们对优生的依赖心理，有些甚至游离于学习之外，做其他的事情。更有甚者，有的合作学习仅仅停留在形式上，主观随意性很大，往往是教师一宣布讨论，学生即使没有进入状态，毫无探究欲望，也得迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，学生即使正在进行激烈的思想交锋，正处于欲罢不能的探究状态，合作学习也必须立即停止。
因此，合作交流不可忽视传统教学中的独立思考，在适当的时机采用适当的学习方式，合理把握合作的度。对哪些内容适于合作交流，哪些内容适于独立思考，哪些内容适于教师讲解，教师要做到心中有数，根据实际需要合理安排。
五、教学评价——鼓励和裁判的和谐搭配
新课程提出，评价要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程。在课堂上，我们要多一些宽容，少一些指责，要在理解、关心和尊重的基础上对学生进行积极的评价，评价以鼓励为主。但是，不少教师在落实评价的促进功能的同时，往往忽视了传统教学所重视的评价的诊断功能，太重视鼓励而忽略了裁判。面对学生五花八门的问答，总是说：“你很会用脑，见解独特。”“你说得有道理！”“你的想法虽然不够恰当，但你敢说，值得表扬！”……见解怎么独特，这独特之见是否“空穴来风”？为什么只是有道理，理在何处？怎么不够恰当，正确的知识是什么？这些过去被很看重的东西现在都被含糊其辞，被哼哼哈哈的评价所掩盖。
例如， 一位教师教学《百分数》，在课的末尾设计了这样一个问题引导学生发表自己的观点：你能不能用一句含有百分数的话来结束今天的课？其中有一个学生回答：今天老师出的题目，我有一题不会做，会做的占99%。老师马上肯定并鼓励：你学得真好！……
这样的评价，教师表面上体现了新课标倡导的“尊重学生在学习过程中的独特体验”。但实际上，该教师的做法完全摒弃了百分数所蕴含的“表示一个数是另一个数的百分之几的数”的内涵，只关注到要让学生联系实际畅所欲言，尊重学生独特的体验。试想，这样的错误评价，将对我们的学生造成多大的影响？
因此，对于传统教学中的“裁判式”评价，教师还是要在适当的时候进行巧妙的使用。面对学生的错误回答时，教师切不可模棱两可，似是而非，给学生一种云里雾里的感觉，而应该明确地给出“是非”“对错”“好坏”的评价。一针见血地指出其错误的目的是为了让他及时纠正，重新构建新的正确的认知结构。
总之，提高课堂教学的有效性，需要我们在认真落实新课程理念的同时，继承和发扬传统教学中好的经验，和谐共建有效课堂。
众所周知，新课程对于传统教学，不在于全盘否定，而在于如何改进完善。在积极落实新课程理念的同时，我们应客观地传承和发展以往的科学而又实用的传统课堂教学经验，去伪存真，和谐互补。只有这样，才能在探索教学创新的过程中不丢失数学教学的传统和本真，构建起有效的数学课堂。
一、教学内容——生活化和数学味的和谐融合
数学源于生活，应用于生活。传统教学往往把数学看成“思维的体操”,教师在课堂上单纯地教学数学知识，学生学得似乎挺不错，但在生活中遇到实际问题时却一筹莫展，这是数学味太浓的数学教学。新课程强调数学教学应当“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并且进行解释与应用的过程”，要求数学教学密切联系学生的生活实际，使数学回归生活。但是，有一些老师却在认识上绝对化，在教学活动中过分强调生活实际，生活味太浓，有时甚至超过了数学味。
例如，一位教师教《8加几》，课件展示“儿童乐园一角”，教师让学生观察画面并提问：你发现了什么？学生观察后纷纷发言。
生1：我发现了儿童乐园很好玩，有小火车，有碰碰车，还有滑滑梯。
生2：我发现了儿童乐园有很多小朋友。
生3：我发现了儿童乐园有五颜六色的花朵。
生4：我发现那些花会动。
生5：我发现花的旁边还有一只蝴蝶。
......
这一情境，可谓生活味十足，熟悉的场景配以精美的动画，孩子们喜欢啊，小手都举得高高的，画面上有什么就说什么，可就是发现不了老师想要的，把老师急得……
类似场面，相信好多老师都曾遇到过。其实，这个情境的创意还是不错的，非常适合一年级儿童的爱好，欠缺的就是提问时少了点数学味。假如我们换个角度让学生观察，比如：数一数，有几个小朋友坐小火车？有几个小朋友玩滑滑梯？你知道坐小火车和玩滑滑梯一共有几个小朋友吗？相信学生的发现肯定不会让老师失望，整堂课也会因此更加精彩。
因此，数学课堂教学必须注意生活味和数学味的有机融合，既要改变传统教学中让学生只知数学而不谙生活，学生学得艰难而枯燥无味的状况，又要解决生活味太浓，学生过多地关注生活情节，冲淡数学味，影响数学学习的问题。
二、教学过程—— 探究和接受的和谐共存
长期以来，传统的数学课堂教学教师注重的是如何把知识结论准确无误地给学生讲清楚，学生总是处于一种被动接受的状态，严重抑制了学生的思维和智力。随着新课程的实施，探究式学习已成为占主流地位的学习方式，这种方式有效地培养了学生的创新精神，提升了学生的实践能力。但是，目前的现状是，有的教师不顾实际，对于明明是简单得根本不需探究的，或者学生没有能力探究的那些知识，也要去搞形式，去搞探究，认为没有探究、没有合作就不好。
例如，一位老师教学《分数的初步认识》：
师：一个月饼平均分给两个小朋友，每人分到多少？（ 生：半个）
师：半个可以用什么数表示？（生：……）
师：发挥你聪明才智的机会来了，看看谁能知道用什么数来表示？ （生：我妈妈说过，可以用0.5表示）
师：也行！还可以用什么数表示呢？（学生们面面相觑，一片茫然……）
师：有谁知道呢？（一生迅速看了看书，举起了小手：“还可以用分数1/2表示。”）
师：你真棒！这节课我们就来学习分数的初步认识……
在学生学习《分数的初步认识》之前， “半个苹果可以用分数1/2来表示”，对于学生来说是陌生的。教师或许是怕背上“灌输”的帽子，再三追问，课堂教学中出现的却是学生一脸茫然、启而不发的尴尬局面。
因此，我们必须正确处理探究式学习与接受式学习之间的关系，根据教学实际合理选择教学方式。例如：《面积和面积单位》这一课中面积的概念、面积单位的认识，都是学生初次接触到的基本概念，他们没有这方面的知识和经验积累，课堂中所含的探究、发现的成分较少，必须在教师的引导下通过积累丰富的感性认识，适时概括出结论。因此，只要教师善于抓住时机，让学生全面参与操作、体验、记忆等数学活动，学生们虽是处于接受式学习状态，但他们不是被动地接受，而是积极主动地理解、建构知识。同时，学生的情感、学习方法、学习策略等也能得到一定的发展。而对于《长方形面积的计算》这一课，由于学生已掌握了面积单位和用面积单位排列法测量面积的知识，只要教师提供必要的材料，学生就能大胆地进行猜想，然后通过小组合作、实验操作、记录观察等活动，发现长、宽与面积的关系，从而获得长方形面积的计算方法。我们不能因为教学《面积和面积单位》采用接受式学习方式较多，就否认它是一堂好课，而教学《长方形面积的计算》采用探究式学习方式较多，就确定它是一节好课。
三、师生关系——自主和主导的和谐转换
传统的课堂教学过分强调了教师的主导作用，以前那种围着老师的问题转的“服从式”学风，确实偏离了“人本”，阻碍了学生这一学习主体的发展。新课程强调教师角色的转变，教学重心从教师主导转变为学生自主。但我们也不难发现，许多教师为了体现学生自主，在课堂上该讲的不讲，却美其名曰“敢于放手”；明知学生有错却不予匡正，怕染上“不尊重学生之名”等等。教师在课堂上变成了旁听者、捧场人，使得课堂上该引导的得不到适时的引导，该深化的得不到及时的深化。
例如，教学《两位数加减两位数》时，一位教师先出示商店里有两个玩具，一个35元，一个24元，然后说：同学们，请你根据这两个信息，列出算式，你想怎样列就怎样列。这时有的同学列出了35＋24，有的同学列出了35－24。老师又说：现在请同学们自己想办法计算这两道题，可以用小棒、计数器或练习本，你想做哪一题就做哪一题。学生汇报做完后，老师问道：说说你是怎样做的？
生1：我是口算5＋4＝9，30＋20＝50，50＋9＝59。
生2：我也是口算35＋4＝39，39＋20＝59。
生3：我是用竖式计算的。
师：可不可以用小棒或计数器计算呢？
生4：我是用计数器计算的。
生5：我是用小棒计算的。
生6：老师，我是用数数的方法计算的。
老师问：这么多的方法，你认为哪种方法比较简单？
学生有的说口算简单，有的说列竖式简单，有的说用计数器和小棒简单，还有的说数数简单。(每种方法都有学生认为是简便的，即使是学生自认为比较笨的方法)
老师小结说：同学们刚才得出了两位数加两位数的方法都非常好。现在四人小组合作、讨论35－24该怎样计算？
课堂气氛异常活跃，学生四下环顾，有的争论自己的算法好，比较简便，有的却嘻嘻哈哈先聊一会儿别的事情，有的干脆自己在玩，还有一些同学因为平时好伙伴不多，只好干坐着没事干。
这位教师这样设计的出发点是好的，想追求新课标理念下的算法多样化，但是他的做法只停留在表面，而没有进行合理的优化。教师为了充分体现学生自主，在课堂上不时地强调“你喜欢哪种方法，就用哪种方法”，这不是尊重，而是放纵。因为低年级的孩子还不具备“自主选择和优化算法”的能力，他们往往认为自己熟悉的、掌握的就是好的，并喜欢用这种方法进行计算。此时，如果教师能在提出问题 “这么多的方法，你认为哪种方法比较简单”的基础上，及时引导学生分析比较，优化算法，也就不会出现后来学生计算速度非常慢，准确率低的局面了。
因此，在重视学生的主体地位，把课堂还给学生的同时，我们仍旧要加强教师的教育、引导责任。
四、学习方式—— 合作交流和独立思考的和谐展开
传统的数学课堂教学，采用得比较多的是教师讲，学生听，教师示范，学生模仿的教学方式，往往忽视学生间的交流，这样的教学不利于学生的发展。新课程倡导小组合作学习，把有限的课堂变成学生合作探究的无限空间。在目前几乎所有的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。但是，不讲原则的过多的合作学习，会限制学生自主发展的空间，对学生个性的全面发展不利。
例如，有位教师在教《十几减九》这一课时，组织了四次讨论，第一次课件出示一幅公园图，请同学们讨论一下，这些人在干什么？第二次根据图上信息你能提出什么问题？请同学们四人一组讨论一下。第三次是同学们列出13-9的算式后，四人小组合作讨论一下，怎样减？最后一次是反馈以后，请同学们小组讨论一下哪种方法最好。
这四次讨论，三、四两次是需要的，而一、二两次纯属为合作而合作，这种过多过滥的小组合作不仅影响了教学进度，也不利于学生独立思考。
再看小组合作过程中的发言顺序，好学生不等其他学生发言，就首先把自己的意见说出来，这样一来学困生就失去了展示自己的机会，逐渐养成他们对优生的依赖心理，有些甚至游离于学习之外，做其他的事情。更有甚者，有的合作学习仅仅停留在形式上，主观随意性很大，往往是教师一宣布讨论，学生即使没有进入状态，毫无探究欲望，也得迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，学生即使正在进行激烈的思想交锋，正处于欲罢不能的探究状态，合作学习也必须立即停止。
因此，合作交流不可忽视传统教学中的独立思考，在适当的时机采用适当的学习方式，合理把握合作的度。对哪些内容适于合作交流，哪些内容适于独立思考，哪些内容适于教师讲解，教师要做到心中有数，根据实际需要合理安排。
五、教学评价——鼓励和裁判的和谐搭配
新课程提出，评价要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程。在课堂上，我们要多一些宽容，少一些指责，要在理解、关心和尊重的基础上对学生进行积极的评价，评价以鼓励为主。但是，不少教师在落实评价的促进功能的同时，往往忽视了传统教学所重视的评价的诊断功能，太重视鼓励而忽略了裁判。面对学生五花八门的问答，总是说：“你很会用脑，见解独特。”“你说得有道理！”“你的想法虽然不够恰当，但你敢说，值得表扬！”……见解怎么独特，这独特之见是否“空穴来风”？为什么只是有道理，理在何处？怎么不够恰当，正确的知识是什么？这些过去被很看重的东西现在都被含糊其辞，被哼哼哈哈的评价所掩盖。
例如， 一位教师教学《百分数》，在课的末尾设计了这样一个问题引导学生发表自己的观点：你能不能用一句含有百分数的话来结束今天的课？其中有一个学生回答：今天老师出的题目，我有一题不会做，会做的占99%。老师马上肯定并鼓励：你学得真好！……
这样的评价，教师表面上体现了新课标倡导的“尊重学生在学习过程中的独特体验”。但实际上，该教师的做法完全摒弃了百分数所蕴含的“表示一个数是另一个数的百分之几的数”的内涵，只关注到要让学生联系实际畅所欲言，尊重学生独特的体验。试想，这样的错误评价，将对我们的学生造成多大的影响？
因此，对于传统教学中的“裁判式”评价，教师还是要在适当的时候进行巧妙的使用。面对学生的错误回答时，教师切不可模棱两可，似是而非，给学生一种云里雾里的感觉，而应该明确地给出“是非”“对错”“好坏”的评价。一针见血地指出其错误的目的是为了让他及时纠正，重新构建新的正确的认知结构。
总之，提高课堂教学的有效性，需要我们在认真落实新课程理念的同时，继承和发扬传统教学中好的经验，和谐共建有效课堂。