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【摘 要】 笔者通过观察同课异构下A、B两位优秀教师的“折线统计图”课堂教学实录，并比较两位教师的课程模式、教学理念、教学目标和教学手段，认为小学数学课堂教学设计要遵循小学数学的知识体系，重视小学生的主体地位，彰显小学数学的独特魅力。
【关键词】 同课异构；课例研究；小学数学；折线统计图
随着信息化和全球化的发展，诸多新的教学形式涌入我国，如翻转课堂、同课异构、慕课等，它们影响着当下教师的教育理念，也改变着教师的教学设计。教学设计反映了教师的教学风格和教学水平，并在很大程度上决定了一堂课的教学质量和学生的学习效果。 那么，好的教学设计的标准是什么？笔者以同课异构下的“折线统计图”为例，对小学数学的教学设计谈谈自己的看法。
一、关于同课异构和教学设计的概念界定
王敏勤认为，所谓同课异构是指同一教学内容由不同的教师来教学，比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同，达到相互学习的目的 [1]。齐健等人认为，传统意义上的同课异构是指不同教师对同一教学内容采用不同的教学思路，进行不同的课堂教学设计。由于教师的个性解读，一堂课的教学过程、教学手段也各具特色、风格迥异，有利于彰显教师的教学个性 [2]77-78。本研究认为，同课异构是指在小学课堂中不同教师对同一年级、同一科目、同一教材、同一内容进行不同的建构，并将之实施于课堂，使教师互相观摩、互相学习，促进教学的一种教学研究活动。
张祖忻等人认为，教学设计即教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体可操作的程序。它综合了教学过程中诸如教学目标、教学对象、教学内容、教学策略、教学媒体和教学评价等要素，将运用系统方法的设计过程加以模式化[3]。钟志贤认为，教学设计是一种高阶思维活动，是一种教学问题求解的思维方法，是一种包含多种思维决策的活动过程，教学设计的宗旨是促进学习者的可持续发展[4]。本研究认为，教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素进行科学安排，并实现学习目标的过程。它反映了教师的教学思想、教材的处理能力和课堂的组织能力。
笔者通过观摩两位优秀教师的“折线统计图”教学公开课，对两位教师的课程模式、教学理念、教学目标和教学手段进行横向比较，分析不同教学设计的闪光点，从而引发对小学数学教学设计的思考。
二、“折线统计图”课堂教学概况
（一）A教师的课堂教学概况
1激趣导入
A教师首先让学生观察上海各著名景点、学校，然后以介绍自己工作的学校为示范，引导学生介绍自己的学校，接着让学生比较自己的学校与教师工作的学校的异同，最后引出学习本课的四个关键——看、听、说、比。
2新课教学
A教师首先通过多媒体向学生呈现“2012年某地月平均气温变化情况”的条形统计图，并依次把每个条形图的左上角描点，顺次连接起来，形成一条折线，然后告知学生改变之后的统计图叫折线统计图。在这个环节，教师既帮助学生复习了以前学过的条形统计图，又引入了本课的折线统计图，同时让学生明白了条形统计图与折线统计图的联系。接着，A教师让学生说说“2012年某地月平均气温变化情况”的条形统计图与折线统计图的相同之处和不同之处，以及各自的特点，再请学生说出折线统计图中点所代表的信息和作用、線所代表的信息和作用。最后，教师和学生一起总结两种统计图的特点。
3课堂小练
A教师向学生呈现4道练习题，分别是认识折线统计图的最高点、折线统计图最大的变化幅度、折线统计图的幅度不再变化和画折线统计图。当学生完成4道练习题后，A教师随机抽查学生进行提问，并要求“先说出答案，再说出原因”。通过观察世界人口增长统计表和根据统计表绘制的两幅折线统计图，A教师引导学生比较这两种不同的折线统计图，判断哪种更为准确，并分析原因。A教师启发学生对世界人口增长的折线统计图做出简单预测，并请学生小组合作画出预测的折线走向。
4总结新课
A教师引导学生一起总结折线统计图的相关知识和用到的方法——看、听、说、比，最后布置课后作业。
（二）B教师的课堂教学概况
1复习导入
B教师给学生呈现“2012年某地月平均气温变化情况”的条形统计图，并向学生提问这是什么图。当学生回答“条形统计图”后，B教师让学生回答他们从条形统计图上看到的数学信息，引导学生找出条形统计图所蕴含的数学信息，如最高气温、最低气温、一月气温和二月气温一样、其他具体的数值、哪两个月变化最大等。
2新课教学
B教师运用动画把条形统计图转变为折线统计图（将条形图先变为点，再顺次连接为一条折线，即折线统计图），引出折线统计图的画法，即“先描点，再连线”。B教师接着提问，条形统计图变为折线统计图后，其中什么变了，什么没有变。学生通过讨论得出最高点、最低点、变化幅度最大和最小的位置都没有变的结论。B教师再向学生追问，相比于条形统计图，折线统计图有什么特殊之处；既然两种统计图都可以反映数据的变化情况，为什么还要学习折线统计图。B教师通过引入股票走势图，让学生观察并得出条形统计图的“主角”有多个，而折线统计图的“主角”只有一个的结论。
3课堂练习
B教师首先出示两个不同的统计表，分别是多个学生的视力统计表和一个学生的视力统计表，并向学生提问哪一个统计表适合画折线统计图并说明理由。当学生讨论并回答后，B教师总结，前一个统计表是统计同一时间多个学生的视力，是多个“主角”，因此适合画条形统计图；后一个统计表是统计不同时间同一个学生的视力变化，是一个“主角”，因此适合画折线统计图。接着，B教师出示世界人口变化情况的统计表，并向学生提问这个统计表适合画哪一种统计图。学生思考后回答，人口总数随时间的变化而变化，适合画折线统计图。B教师再出示根据以上的统计表绘制成的折线统计图，又向学生提问它们的不同之处。学生讨论并回答。教师总结横轴的组距不合适，其中一个横轴组距相同，而实际每增加10亿人口需要的时间就越来越短，因此要适当调整横轴组距。最后，B教师让学生预测下一个10亿人口需要的时间。 4总结新课
B教师追问学习折线统计图的意义、条形统计图与折线统计图各自的特点及差别。B教师总结条形统计图是多个“主角”，主要表示数量的多少；而折线统计图是一个“主角”，主要反映数据的变化和发展。
三、“折线统计图”课堂教学的比较
“折线统计图”选自人教版数学五年级下册，是小学数学统计与概率的知识点。统计知识主要包括统计表和统计图（条形统计图、折线统计图和扇形统计图）。新课程标准对统计知识的学习要求是学会搜集、整理、分析数据。学生能读懂统计表，认识统计图，会用统计图表示数据，能解释统计结果，最终可以做出简单的判断与预测。A和B两位教师在教学过程中都紧扣新课程标准“识图、画图、预测”的要求，都能圆满完成教学目标，这是他们的相同点。下面，笔者将从课程模式、教学理念、教学目标、教学手段四个方面分析他们的不同之处。
（一）课程模式
A教师偏向于目标模式，在教学中以教学目标和教学效果为关注点，如学生能够读懂折线统计图并能分析其中的数据信息，能够绘制折线统计图并能简单预测。B教师偏向于过程模式，在教学中比较关注从条形统计图到折线统计图的转变过程，条形统计图与折线统计图的比较过程，学生的思维过程以及学生在本节课的收获。在教师与学生角色定位方面，A教师偏向于做课程的执行者，在课堂教学中，严格按照教学设计实施，整个过程流畅，时间安排紧凑，但学生的数学理解速度可能难以与教学同步。当执教教师总是想牢牢地控制课堂，完全按照自己预设的方案来要求学生的学习，不了解学生的真实需求，学生就不能深入理解知识[5]。B教师偏向于做课堂的参与者，在教学过程中，以启发学生思考和让学生表达为主，善于组织学生讨论，整个课堂围绕一个中心“折线统计图的优点”展开，首尾呼应“为什么要学折线统计图，有什么优势”。
（二）教学理念
同一节课，不同的教学设计，产生了不同的教学效果，究其根源在于持有不同教学理念的教师创设了不同的学习任务[6]。在本研究中，两位教师的教学理念完全不同。A教师重基础知识，在与学生的互动中，将每个知识点讲清楚，脚踏实地，一步一个脚印往前走，并且讲课过程循序渐进，使学生容易接受，这样学生对基础知识的掌握也较为牢固。而B教师侧重启发学生的思维，在讲课过程中师生的思维跳跃性比较大，以“为什么”贯穿整节课，学生在掌握基本知识的基础上，对数学的逻辑思维有一定的认识。学生不仅知道“是什么”，还知道“为什么”，这对学生未来的发展有很大帮助。
（三）教学目标
A教师对知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面均有涉及，其中对知识技能和问题解决方面较为重视，对数学思考和情感态度在讲解的过程中也有一定的渗透。在讲解的过程中，A教师对每个知识点都讲解得很细，学生对基础知识和基本概念的掌握较为扎实，但缺少独立思考的时间。B教师侧重数学思考，以问题带动整堂课的教学，锻炼学生的数学思维，强调知识技能和数学思考目标的实现，对问题解决和情感态度略有渗透。两位教师的教学侧重点不同，但都比较重视对学生知識技能的培养，都认为基础知识的学习很重要。
（四）教学手段
A教师利用多媒体、纸板、图片和黑板进行教学。在教学过程中，他善于选择不同的教学工具和不同的教学方法进行组合，使自己的教学内容更直观、形象、生动，易于激发学生的学习兴趣，也易于学生对新知识的学习。在讲解的过程中，A教师语言风趣，有亲和力，拉近了与学生的距离。针对课堂练习，他采用投影仪进行现场点评，指出学生的错误之处，确保问题在课堂内解决。B教师运用多媒体和黑板结合的教学方式，主要采用“问答式”的教学手段，以问题对学生进行随机抽问，督促学生对所学知识进行思考，给予学生发挥的空间，发散学生的思维，但是对课堂练习不够重视。
四、小学数学教学设计的反思
（一）遵循小学数学的知识体系
小学数学在数学学科体系中处于基础地位，其主要作用是激发小学生对数学学习的兴趣，培养小学生的数学思维，积累数学的基础知识，为以后的数学学习奠定基础。因此，小学数学的教学设计要遵循数学的学科知识体系，这是程序性知识学习的需要，也是数学学习的必然要求。在案例中，A、B两位教师都遵循了这一原则，在“折线统计图”的教学中，首先回顾了统计表和条形统计图的相关知识点，然后把条形统计图转变为折线统计图， 让学生识图，接着将折线统计图和条形统计图进行比较，再让学生画图，最后预测折线的走向。这样的教学流程既符合小学数学的知识体系，又符合数学学习的学科逻辑，同时也满足《义务教育数学课程标准（2011年版）》对统计知识的要求，即学生能认识、读懂统计表和统计图，能获得数据信息、解释统计结果，并能做出简单预测。
（二）重视小学生的主体地位
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在实施建议中指出，要重视学生在学习活动中的主体地位，因而小学数学教学设计要以学生为主。小学数学课堂教学设计要避免视学生为工具，实现学生的主体性回归[7]。教师在知识教学和课堂练习中要考虑难度的层次性，数学教学难度设置要合理，要关注整体、关注全面、关注渐进，激发学生潜能，促进学生可持续发展[8]。在目标达成方面，教师要考虑学生的个体差异，给予学生成长和发展的空间，要用发展的眼光看待学生。在教学时间和教学环节方面，教师要考虑学生的身心发展规律，教学时间不宜超过20分钟，教学过程应以启发学生探究、思考和表达为主。如案例中的A、B两位教师，尤其是B教师，更加注重学生的主体地位，多次启发学生的数学思考和课堂表达，整个数学课堂以师生对话为主。
（三）彰显小学数学的独特魅力
《义务教育数学课程标准（2011年版）》的总目标包含了数学思考和问题解决，即数学学习的核心是培养学生的数学思维，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。因而小学数学的教学设计要围绕问题展开。在数学课堂中，教师要以宏观问题指向材料，以微观问题回味真谛，以问题导向教学活动，帮助学生进行数学思考[9]。一堂优秀的小学数学课堂不单是在课堂情境、课堂活动、师生互动等方面有突出的表现，更重要的是基于数学学习本身的魅力。教师通过教学设计中的问题引发学生思考，激发学生对数学学习的热爱，进而提高学生数学问题的解决能力。
同课异构的教学课例研究对每位教师的成长帮助都很大，对每位教师的教育理念都有一定的启发，都有助于教师完善教学设计。因为教师在观摩和比较不同层次的教学设计时，往往会看到不同的变化蕴含其中，有值得借鉴的课程实施角度，从而改进自己的教学设计，提高自身对课程的领悟[2]77-78 。一个好的教学设计，是站在学生学的角度，结合学生现有的认知水平、知识基础、生理特征和课堂时间，尽量面对全班学生，做出比较科学的教学设计。对于小学数学的教学设计，教师应该摆脱“闭门造车”的观念，走出自己的课堂，与时俱进。
参考文献：
[1]王敏勤.“同课异构”教学反思例谈[J].中国教育学刊，2008（6）：62-65.
[2]齐健，李秀伟.教师课例研修的理论视野与实践要义[J].中国教育学刊，2012（12）：77-80.
[3]张祖忻，朱纯，胡须华.教学设计：基本原理与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1992.
[4]钟志贤.论教学设计定义的重构[J].电化教育研究，2007（7）：13-17.
[5]胡庆芳.促进学生深入理解的课堂有效教学策略研究[J].教育理论与实践，2014（17）：39-41.
[6]余仙凤.创设有意义的任务：《认识整时》的同课异构分析[J].上海教育科研，2011（3）：73-75.
[7]杨豫晖，宋乃庆.小学数学课堂教学设计的问题与对策[J].课程·教材·教法，2009（4）：23-27.
[8]魏光明.数学教学难度设置的思考[J].教学与管理（小学版），2009（12）：34-36.
[9]李静，王秀兰.学会“数学思考”的两层次本原性问题研究[J].教学与管理（中学版）， 2014（10）：43-45.
【关键词】 同课异构；课例研究；小学数学；折线统计图
随着信息化和全球化的发展，诸多新的教学形式涌入我国，如翻转课堂、同课异构、慕课等，它们影响着当下教师的教育理念，也改变着教师的教学设计。教学设计反映了教师的教学风格和教学水平，并在很大程度上决定了一堂课的教学质量和学生的学习效果。 那么，好的教学设计的标准是什么？笔者以同课异构下的“折线统计图”为例，对小学数学的教学设计谈谈自己的看法。
一、关于同课异构和教学设计的概念界定
王敏勤认为，所谓同课异构是指同一教学内容由不同的教师来教学，比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同，达到相互学习的目的 [1]。齐健等人认为，传统意义上的同课异构是指不同教师对同一教学内容采用不同的教学思路，进行不同的课堂教学设计。由于教师的个性解读，一堂课的教学过程、教学手段也各具特色、风格迥异，有利于彰显教师的教学个性 [2]77-78。本研究认为，同课异构是指在小学课堂中不同教师对同一年级、同一科目、同一教材、同一内容进行不同的建构，并将之实施于课堂，使教师互相观摩、互相学习，促进教学的一种教学研究活动。
张祖忻等人认为，教学设计即教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体可操作的程序。它综合了教学过程中诸如教学目标、教学对象、教学内容、教学策略、教学媒体和教学评价等要素，将运用系统方法的设计过程加以模式化[3]。钟志贤认为，教学设计是一种高阶思维活动，是一种教学问题求解的思维方法，是一种包含多种思维决策的活动过程，教学设计的宗旨是促进学习者的可持续发展[4]。本研究认为，教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素进行科学安排，并实现学习目标的过程。它反映了教师的教学思想、教材的处理能力和课堂的组织能力。
笔者通过观摩两位优秀教师的“折线统计图”教学公开课，对两位教师的课程模式、教学理念、教学目标和教学手段进行横向比较，分析不同教学设计的闪光点，从而引发对小学数学教学设计的思考。
二、“折线统计图”课堂教学概况
（一）A教师的课堂教学概况
1激趣导入
A教师首先让学生观察上海各著名景点、学校，然后以介绍自己工作的学校为示范，引导学生介绍自己的学校，接着让学生比较自己的学校与教师工作的学校的异同，最后引出学习本课的四个关键——看、听、说、比。
2新课教学
A教师首先通过多媒体向学生呈现“2012年某地月平均气温变化情况”的条形统计图，并依次把每个条形图的左上角描点，顺次连接起来，形成一条折线，然后告知学生改变之后的统计图叫折线统计图。在这个环节，教师既帮助学生复习了以前学过的条形统计图，又引入了本课的折线统计图，同时让学生明白了条形统计图与折线统计图的联系。接着，A教师让学生说说“2012年某地月平均气温变化情况”的条形统计图与折线统计图的相同之处和不同之处，以及各自的特点，再请学生说出折线统计图中点所代表的信息和作用、線所代表的信息和作用。最后，教师和学生一起总结两种统计图的特点。
3课堂小练
A教师向学生呈现4道练习题，分别是认识折线统计图的最高点、折线统计图最大的变化幅度、折线统计图的幅度不再变化和画折线统计图。当学生完成4道练习题后，A教师随机抽查学生进行提问，并要求“先说出答案，再说出原因”。通过观察世界人口增长统计表和根据统计表绘制的两幅折线统计图，A教师引导学生比较这两种不同的折线统计图，判断哪种更为准确，并分析原因。A教师启发学生对世界人口增长的折线统计图做出简单预测，并请学生小组合作画出预测的折线走向。
4总结新课
A教师引导学生一起总结折线统计图的相关知识和用到的方法——看、听、说、比，最后布置课后作业。
（二）B教师的课堂教学概况
1复习导入
B教师给学生呈现“2012年某地月平均气温变化情况”的条形统计图，并向学生提问这是什么图。当学生回答“条形统计图”后，B教师让学生回答他们从条形统计图上看到的数学信息，引导学生找出条形统计图所蕴含的数学信息，如最高气温、最低气温、一月气温和二月气温一样、其他具体的数值、哪两个月变化最大等。
2新课教学
B教师运用动画把条形统计图转变为折线统计图（将条形图先变为点，再顺次连接为一条折线，即折线统计图），引出折线统计图的画法，即“先描点，再连线”。B教师接着提问，条形统计图变为折线统计图后，其中什么变了，什么没有变。学生通过讨论得出最高点、最低点、变化幅度最大和最小的位置都没有变的结论。B教师再向学生追问，相比于条形统计图，折线统计图有什么特殊之处；既然两种统计图都可以反映数据的变化情况，为什么还要学习折线统计图。B教师通过引入股票走势图，让学生观察并得出条形统计图的“主角”有多个，而折线统计图的“主角”只有一个的结论。
3课堂练习
B教师首先出示两个不同的统计表，分别是多个学生的视力统计表和一个学生的视力统计表，并向学生提问哪一个统计表适合画折线统计图并说明理由。当学生讨论并回答后，B教师总结，前一个统计表是统计同一时间多个学生的视力，是多个“主角”，因此适合画条形统计图；后一个统计表是统计不同时间同一个学生的视力变化，是一个“主角”，因此适合画折线统计图。接着，B教师出示世界人口变化情况的统计表，并向学生提问这个统计表适合画哪一种统计图。学生思考后回答，人口总数随时间的变化而变化，适合画折线统计图。B教师再出示根据以上的统计表绘制成的折线统计图，又向学生提问它们的不同之处。学生讨论并回答。教师总结横轴的组距不合适，其中一个横轴组距相同，而实际每增加10亿人口需要的时间就越来越短，因此要适当调整横轴组距。最后，B教师让学生预测下一个10亿人口需要的时间。 4总结新课
B教师追问学习折线统计图的意义、条形统计图与折线统计图各自的特点及差别。B教师总结条形统计图是多个“主角”，主要表示数量的多少；而折线统计图是一个“主角”，主要反映数据的变化和发展。
三、“折线统计图”课堂教学的比较
“折线统计图”选自人教版数学五年级下册，是小学数学统计与概率的知识点。统计知识主要包括统计表和统计图（条形统计图、折线统计图和扇形统计图）。新课程标准对统计知识的学习要求是学会搜集、整理、分析数据。学生能读懂统计表，认识统计图，会用统计图表示数据，能解释统计结果，最终可以做出简单的判断与预测。A和B两位教师在教学过程中都紧扣新课程标准“识图、画图、预测”的要求，都能圆满完成教学目标，这是他们的相同点。下面，笔者将从课程模式、教学理念、教学目标、教学手段四个方面分析他们的不同之处。
（一）课程模式
A教师偏向于目标模式，在教学中以教学目标和教学效果为关注点，如学生能够读懂折线统计图并能分析其中的数据信息，能够绘制折线统计图并能简单预测。B教师偏向于过程模式，在教学中比较关注从条形统计图到折线统计图的转变过程，条形统计图与折线统计图的比较过程，学生的思维过程以及学生在本节课的收获。在教师与学生角色定位方面，A教师偏向于做课程的执行者，在课堂教学中，严格按照教学设计实施，整个过程流畅，时间安排紧凑，但学生的数学理解速度可能难以与教学同步。当执教教师总是想牢牢地控制课堂，完全按照自己预设的方案来要求学生的学习，不了解学生的真实需求，学生就不能深入理解知识[5]。B教师偏向于做课堂的参与者，在教学过程中，以启发学生思考和让学生表达为主，善于组织学生讨论，整个课堂围绕一个中心“折线统计图的优点”展开，首尾呼应“为什么要学折线统计图，有什么优势”。
（二）教学理念
同一节课，不同的教学设计，产生了不同的教学效果，究其根源在于持有不同教学理念的教师创设了不同的学习任务[6]。在本研究中，两位教师的教学理念完全不同。A教师重基础知识，在与学生的互动中，将每个知识点讲清楚，脚踏实地，一步一个脚印往前走，并且讲课过程循序渐进，使学生容易接受，这样学生对基础知识的掌握也较为牢固。而B教师侧重启发学生的思维，在讲课过程中师生的思维跳跃性比较大，以“为什么”贯穿整节课，学生在掌握基本知识的基础上，对数学的逻辑思维有一定的认识。学生不仅知道“是什么”，还知道“为什么”，这对学生未来的发展有很大帮助。
（三）教学目标
A教师对知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面均有涉及，其中对知识技能和问题解决方面较为重视，对数学思考和情感态度在讲解的过程中也有一定的渗透。在讲解的过程中，A教师对每个知识点都讲解得很细，学生对基础知识和基本概念的掌握较为扎实，但缺少独立思考的时间。B教师侧重数学思考，以问题带动整堂课的教学，锻炼学生的数学思维，强调知识技能和数学思考目标的实现，对问题解决和情感态度略有渗透。两位教师的教学侧重点不同，但都比较重视对学生知識技能的培养，都认为基础知识的学习很重要。
（四）教学手段
A教师利用多媒体、纸板、图片和黑板进行教学。在教学过程中，他善于选择不同的教学工具和不同的教学方法进行组合，使自己的教学内容更直观、形象、生动，易于激发学生的学习兴趣，也易于学生对新知识的学习。在讲解的过程中，A教师语言风趣，有亲和力，拉近了与学生的距离。针对课堂练习，他采用投影仪进行现场点评，指出学生的错误之处，确保问题在课堂内解决。B教师运用多媒体和黑板结合的教学方式，主要采用“问答式”的教学手段，以问题对学生进行随机抽问，督促学生对所学知识进行思考，给予学生发挥的空间，发散学生的思维，但是对课堂练习不够重视。
四、小学数学教学设计的反思
（一）遵循小学数学的知识体系
小学数学在数学学科体系中处于基础地位，其主要作用是激发小学生对数学学习的兴趣，培养小学生的数学思维，积累数学的基础知识，为以后的数学学习奠定基础。因此，小学数学的教学设计要遵循数学的学科知识体系，这是程序性知识学习的需要，也是数学学习的必然要求。在案例中，A、B两位教师都遵循了这一原则，在“折线统计图”的教学中，首先回顾了统计表和条形统计图的相关知识点，然后把条形统计图转变为折线统计图， 让学生识图，接着将折线统计图和条形统计图进行比较，再让学生画图，最后预测折线的走向。这样的教学流程既符合小学数学的知识体系，又符合数学学习的学科逻辑，同时也满足《义务教育数学课程标准（2011年版）》对统计知识的要求，即学生能认识、读懂统计表和统计图，能获得数据信息、解释统计结果，并能做出简单预测。
（二）重视小学生的主体地位
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在实施建议中指出，要重视学生在学习活动中的主体地位，因而小学数学教学设计要以学生为主。小学数学课堂教学设计要避免视学生为工具，实现学生的主体性回归[7]。教师在知识教学和课堂练习中要考虑难度的层次性，数学教学难度设置要合理，要关注整体、关注全面、关注渐进，激发学生潜能，促进学生可持续发展[8]。在目标达成方面，教师要考虑学生的个体差异，给予学生成长和发展的空间，要用发展的眼光看待学生。在教学时间和教学环节方面，教师要考虑学生的身心发展规律，教学时间不宜超过20分钟，教学过程应以启发学生探究、思考和表达为主。如案例中的A、B两位教师，尤其是B教师，更加注重学生的主体地位，多次启发学生的数学思考和课堂表达，整个数学课堂以师生对话为主。
（三）彰显小学数学的独特魅力
《义务教育数学课程标准（2011年版）》的总目标包含了数学思考和问题解决，即数学学习的核心是培养学生的数学思维，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。因而小学数学的教学设计要围绕问题展开。在数学课堂中，教师要以宏观问题指向材料，以微观问题回味真谛，以问题导向教学活动，帮助学生进行数学思考[9]。一堂优秀的小学数学课堂不单是在课堂情境、课堂活动、师生互动等方面有突出的表现，更重要的是基于数学学习本身的魅力。教师通过教学设计中的问题引发学生思考，激发学生对数学学习的热爱，进而提高学生数学问题的解决能力。
同课异构的教学课例研究对每位教师的成长帮助都很大，对每位教师的教育理念都有一定的启发，都有助于教师完善教学设计。因为教师在观摩和比较不同层次的教学设计时，往往会看到不同的变化蕴含其中，有值得借鉴的课程实施角度，从而改进自己的教学设计，提高自身对课程的领悟[2]77-78 。一个好的教学设计，是站在学生学的角度，结合学生现有的认知水平、知识基础、生理特征和课堂时间，尽量面对全班学生，做出比较科学的教学设计。对于小学数学的教学设计，教师应该摆脱“闭门造车”的观念，走出自己的课堂，与时俱进。
参考文献：
[1]王敏勤.“同课异构”教学反思例谈[J].中国教育学刊，2008（6）：62-65.
[2]齐健，李秀伟.教师课例研修的理论视野与实践要义[J].中国教育学刊，2012（12）：77-80.
[3]张祖忻，朱纯，胡须华.教学设计：基本原理与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1992.
[4]钟志贤.论教学设计定义的重构[J].电化教育研究，2007（7）：13-17.
[5]胡庆芳.促进学生深入理解的课堂有效教学策略研究[J].教育理论与实践，2014（17）：39-41.
[6]余仙凤.创设有意义的任务：《认识整时》的同课异构分析[J].上海教育科研，2011（3）：73-75.
[7]杨豫晖，宋乃庆.小学数学课堂教学设计的问题与对策[J].课程·教材·教法，2009（4）：23-27.
[8]魏光明.数学教学难度设置的思考[J].教学与管理（小学版），2009（12）：34-36.
[9]李静，王秀兰.学会“数学思考”的两层次本原性问题研究[J].教学与管理（中学版）， 2014（10）：43-45.