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【关键词】统编教材，选文，词语难度，阅读教学建议
语文教材是以选文为主体的教科书，在语文学科建设及教材编制的发展过程中，选文的选择与编排一直是教材编写者与一线教师研究的热点。选什么样的文章？文章该置于哪个学段哪个单元？如何更好地利用文章的特点培养学生的语文核心素养？大大小小的问题涵蓋了从教材编写到语文教学的全过程。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在教材编写建议中提到，教材选文要“难易适度，适合学生学习”。但应以哪些指标评判选文的难易程度，如何科学、客观地确定标准，目前国内的研究者众说纷纭。无论哪种分析标准，选文中的词语作为文章的“建筑材料”，都被认为是衡量选文文本复杂度的重要因素之一。
一、词语难度评价的标尺—《义务教育常用词表（草案）》
本研究以《义务教育常用词表（草案）》（以下简称“草案”）为参照对统编教材选文中的词语难度进行了深入分析。草案根据我国义务教育阶段语文学习的要求，收录了较稳定、使用频率较高的普通话常用词语。由此可见，该词表中的词语更具针对性，更适用于基础教育阶段语文词汇学习。在有的放矢地收录词语的同时，该词表还以课程标准关于词汇学习的使用要求、中小学生的学习需要与学习特点等因素为主要依据，对应义务教育阶段的四个学段，将词语难度划分为四个级别，从而体现由易到难、由浅到深、由指物写事到描情状景、由字及词的词汇学习规律。
作为面向母语学习者的词表，草案对词语难度的划分充分考虑到母语学习者与第二语言学习者语言能力、逻辑能力等方面的巨大差异，在研究教科书难度乃至我国儿童汉语分级阅读方面较其他普通词表或汉语国际教育使用词表更加适切，其词语难度等级也可成为统编教材选文难度的有效参照指标之一。有学者指出，教材基本成形后，必须对整套教材的用词进行统计，而草案便可为之提供较为客观的评价标尺。
二、词语难度分析的数据库——统编教材选文文本语料库
对词语难度进行分析，首先应对选文文本中的词语进行划分和词性标注处理，统编教材共有288篇选文，数量较多，因此构建统编教材选文文本语料库至关重要。
语料库是计算语言学与语言学发展的结果，也是当前大数据时代和信息社会发展的需要。将语言材料存储于计算机之中，具有可读取、可转换、可统计等显著优势。郭曙纶认为，借助语料库，学者可从“多方面、多层次描写语言的特征并验证各种语言理论和假设”。语料库的分词规则多以现代白话文语法规则为标准，因此在选取选文文本样本时，应剔除“古诗、文言文”这两类体裁的选文，最终在统编教材288篇选文中选取255篇进行语料库的构建与处理（见表1）。
首先，须对选文文本进行准确录入并清洗格式，这是保证词语难度分析准确性的前提。本研究使用的是2017年版的统编教材，由于网络上已有的电子版本不一，为保证研究数据更加精准，笔者利用OCR文本识别技术将12册教材中的相关选文依次扫描为电子版，并以计算机为主、人工监控的方式仔细校对，确保选文文本与教材完全一致。与此同时，笔者还依次对选文的相关信息，如作者、体裁、文章字符数、有无改编等统计到表格中，为后续的定量、定性研究打好基础。
由于选文原始语料中含有一定的回车符、制表符以及空格等干扰因素，笔者进一步对这些因素进行了替换或删除，确保文本格式的统一。
随后，笔者使用由教育部语言文字应用研究所计算语言学研究室研发的汉语分词系统对选文文本进行批量化词语切分和词性标注，并逐一人工校对。由于汉语是“意合”语言，许多字、词、短语的界限不尽清晰，笔者在校对分词结果时，一方面遵照《信息处理用现代汉语分词规范》（GB/T13715-92）对词语的划分标准，另一方面参照国家语言资源监测与研究教育教材中心官方网站的义务教育常用词表数据库中的分词结果，以期在客观、准确的基础上与草案中收录的词语相匹配。
经过标注、校对及统计，最终在统编教材中的255篇现代文选文中划分出132436个词符，其中有13510个词种。尽管一到六年级出现的词符数和词种数具有一定的增长梯度，但如要更加精准地评判文本难度，还应利用表格中的函数和统计功能进一步测算各词种的频次数。在以往的研究中，词频的大小是评价词语难度的唯一指标，但实际上这存在一定的机械性，尤其是小型语料库中绝大多数词语出现的频次都较低，不利于有效甄别词语难度。
信息检索与数据挖掘研究中常用的TF-IDF公式指出，字词的重要性随着它在文件中出现的次数成正比提高，但同时会随着它在语料库中出现的频率成反比下降。本研究即参照该公式用词语在文本中出现的频次与词语在语料库中出现的频次之比表示该词语在文本中的重要程度，即其对文本难度的影响程度。比值越大，代表该词语重要程度越高，对文本难度的调控作用越大;比值越小，代表该词语重要程度越低，对文本难度的调控作用越小。
结合草案中对词义难度的标注，笔者最终将词义难度与词语重要度的乘积表示为该词语在文本中的难度值，文本中所有词语的难度值之和即为该选文的文本词语难度。
三、统编教材选文词语难度分析
1.从选文编排先后次序看
通过对各选文词语难度仔细测算，笔者按照教材中的选文编排的先后顺序绘制了散点图（见图1）。
由散点图可知，词语难度整体呈线性增长趋势，但大致存在三种不同的态势，笔者将其分成三个区间。在第一区间，各选文文本的词语难度散点位置较为密集且统一，呈缓慢增长之势。由此，我们可以认为，第一区间内的选文词语的难度较为一致，选文文本在词语难度层面的编排是稳定而有序的。第二区间的散点在有序发展的同时出现一定的离散之势，这意味着第二区间选文的词语难度排列有序但不够稳定，开始出现一定的难易之分。第三区间的散点分布出现了较大的难易差别，大部分散点仍按照正常的难度增大趋势分布在线性趋势线上，但还有少部分散点的位置过低或过高，离散幅度较大。比对发现，这三个区间与小学的三个学段刚好对应。为进一步了解第三区间选文词语难度的分布情况，笔者对其进行了数据梳理和分析（见图2）。 折线统计图中几个明显的峰值分别为（G6S-U3-T1 1，2036.63）、（G5X-U2-T6，1748.96）、（C6S-U2-T7，1733.74）、（G5S-U2-T6，1305.63）以及（G6X-U2-T5，1198.15）。这五处表示的选文分别为《故宫博物院》《景阳冈》《开国大典》《将相和》以及《鲁滨逊漂流记（节选）》。也就是说，这五篇选文的词语难度较同学段其他选文偏难。
词语难度最大的是六年级上册第三单元的《故宫博物院》。《故宫博物院》是一篇介绍故宫建筑群规模、建筑特色、布局特点的多文本选文，文中共有1410个词符，包括三篇文本材料和一幅图片材料。三篇文本材料所包含的词语各有特点。材料一的词语多为专有名词，如故宫中各建筑的名称，与建筑有关的装饰名称和材料名称等。材料二虽篇幅较小，但出现了文言词汇。因此，《故宫博物院》这篇选文的词语难度较大。
六年级上册第二单元中的《开国大典》的词语难度虽较小于第三单元的《故宫博物院》，但却比第二单元其他选文的词语难度大近两倍，与六年级其他选文的词语难度相比也差异较大。因此，这两篇选文极有可能会给刚升人六年级的学生带来一定的阅读挑战与压力。
《将相和》和《景阳冈》分别是五年级上册和五年级下册的选文，两篇课文均用带有文言色彩的词语讲述故事，再加上篇幅较大，故事内容丰富，这就对学生解释词义、理解文本提出了更高的要求。从折线统计图中，我们清晰地看到，五年级其他选文的难度远远小于这两篇选文，因此，学生在学习这两篇选文时就要耗费更多的精力去认读、理解词语。我们也应该思考这两篇选文的编排位置是否合理。
当然，除词语难度异常增大以外，统编教材中的选文词语难度也有异常减小的现象。造成这一现象的原因有二：一是词符数较少，词语重要度与词义难度的乘积之和也自然减小;二是作品太过口语化，选文中的词语词义难度过小。
2.从选文体裁角度看
统编教材选文的体裁是较为丰富的，且从一年级到六年级每册教材会对特定体裁有所侧重，与课程标准中的阅读目标契合。在所有选文中，散文、童话、记叙文等体裁编排较多。
散文体裁的编排贯穿一到六年级。通过分析比对，我们发现整体上散文体裁的选文呈现由简到难的态势，但在小学高段散文体裁的选文词语难度分布较杂乱（见图3）。
二年级下册第一单元的《找春天》的词语难度与一年级选文的词语难度相仿，第六单元的《雷雨》的词语难度也较其邻近选文更小，仅有36.91。这与二者的词语均为高频词且在草案中标注的难度均较小有很大关系。在第二、第三学段中难度小于常态的选文越来越少，而难度大于常态的选文则越来越多，如三年级上册第六单元的《富饶的西沙群岛》的词语难度高达267.80，四年级上册第六单元的《陀螺》的词语难度为626.48，五年级上册第六单元的《父爱之舟》的词语难度为716.93，五年级上册第八单元的《我的“长生果”》的词语难度为712.61等。
统编教材编入了较多的童话体裁的文章。如图4所示，童话体裁的选文词语难度呈现稳定的递增态势，但也有部分童话体裁的选文难度与其编排位置不尽相符。如三年级上册第三单元的选文《卖火柴的小女孩》的词语难度为402.70，但三年级上册第四单元的《胡萝卜先生的长胡子》词语难度却仅有125.52。还有部分童话选文的词语难度过大，远超同类型选文，如六年级下册第二单元的《骑鹅旅行记（节选）》的词语难度为952.89。
记叙文体裁的选文词语难度呈现较平稳的增大态势，一到四年级的记叙文选文词语难度未突破500，从五年级开始，选文词语难度开始在500上下浮动（见图5）。
相比其他体裁，尽管记叙文的词语难度情况较为稳定，但也存在部分选文的词语难度与其他选文差异较大的情况。如六年级上册第二单元的《开国大典》的词语难度高达1733.74，具体来看，这篇选文有“义勇军”“总司令”“主席”“榴弹炮”等专有名词，有“排山倒海”“翻滚”“欢跃”“爆发”“汇集”等描述人群场面的词语，以及“招手”“高呼”“瞻仰”“肃立”等刻画人物细节的词语。由此看来，词语丰富、用词独特是该选文难度较大的重要因素，需要学生具备一定的词汇量和阅读能力才能深刻理解课文内容。
综上所述，统编教材选文词语难度具有以下三个特点。一是低、中学段选文的词语难度递进性较高学段更明显。统编教材选文词语难度在低、中学段呈现较明显的递增趋势，但小学高段的选文词语难度递进性则不强，相邻选文的难度波动较大，甚至部分选文难度值过大。二是每册教材起始选文文本难度具有缓释性。统编教材选文的词语难度并不是机械地呈线性增大，而是在一定范围内呈波动式增大。这样的编排方式实际上是一种螺旋式上升结构，可有效缓解学生对教材中难度较大选文的学习负担，减轻学生的学习压力，使学生获得继续学习的信心和动力。三是个别单元内选文文本难度变化波动较大。由于当前语文教学实践中提倡单元整体教学，因此，选文词语难度的分析也应放在单元中进行整体比较。大部分单元内的选文呈现难度逐渐增大趋势，但也有部分单元的选文难度编排缺乏次序，难度的波动性较大。
四、基于词语难度分析结果的小学语文阅读教学建议
针对现有的教材选文难度，教师该如何对教科书中的特殊选文进行合理的教学呢？结合词语难度分析结果和当前小学语文教学实践，我们可找到相应对策。
陈先云曾指出，语文教科书中适当出现一定量的难文是有助于提升学生语文素养的。难文通常指的是在遣词造句上多用具有一定难度、超出一般学生理解能力的词语;在表达上运用较为丰富且复杂的手法，使语言较为含蓄或具有多义性;在内容上涉及较多背景性知识或专业性知识的文本。教师在教学过程中可抓住难文的特点有的放矢地突破难点。
教师首先应加强难文的词语教学。从前文的词语难度分析结果看，第二、第三学段的部分选文均存在词语难度显著大于同年级其他选文的现象。对于此类选文，教师应着重关注识字解词的教学环节，根据选文特点采用多种教学方式夯实基础。遇到难以理解的词语，教师可将其代人选文的语境之中，联系上下文的具体内容，使词义形象化，同时也在理解词义的过程中进一步加深对选文的认识。教师也应及时为学生补充选文的背景知识，这一环节既可作为“先行组织者”在选文学习之前落实，亦可在学生自主思考无法解惑后给予帮助。当然，在进行知识补充时，教师既要注意把握知識的深度与广度，不可反客为主，使语文课失去了语文味，也要注意与前后相关内容或语文要素的衔接，尽可能做到“不逾矩”。教师还应挖掘选文中影响学生理解的词、句进行重点解读和赏析，与前文所述不同的是，这一环节是建立在学生已能准确、流利地朗读课文并对选文具有整体理解的基础上，进一步感知选文词、句的精妙之处，是教师引领学生与选文进行深度对话的关键一环。
例如，在教学难度较大的《好的故事》一文时，教师首先应运用多种方法帮助学生理解文本中难懂的词语，如“山阴道”“伽蓝”“参差”“泼剌奔进”“皱蹙”等，扫除阅读障碍。其次，在了解文章主要内容的同时，也应及时借助相关资料，知晓文章大意，明确何为现实，何为梦境。最后，教师应回归散文的语言特点，聚焦重点词、句，联结相关背景知识，个性化地赏析文本中的独特意象，使学生在潜移默化中对作者、作品进行全方位、有深度的感知。
在研究测算的难度较大的选文中，有很大一部分选文具有篇幅长的特点，我们可称之为“长文”。事实上，“文章长短一直困扰着教科书选文工作的进行”，因此，在教学实践中，教师也应进行有针对性的设计。一方面，教师应精准把握课文学习的要点，尤其要摒弃面面俱到的拆解分析课文的模式。作为母语学习者，学生并不是从零开始学习，而是带着已有经验进入课堂，因此教师应对学情充分了解，明确学生在语文学习中的“最近发展区”，做到因文施教。在有限的课堂教学时间内解决重、难点问题，精练教学内容。另一方面，教师也应对长文的文本结构进行梳理与归纳，在对选文中不同片段进行难易评判后实施“有扶有放”的教学策略，这样既提高了课堂教学的效率，又为学生提供了思考练习的机会。
例如，老舍先生的文章《北京的春节》，尽管该文语言亲切自然，但其近两千字的篇幅对于学生的阅读仍具有一定的挑战，面对有限的课时与丰富的课文内容之间的矛盾，教师必须调整策略。首先，应结合学情，基于学生的生活经验创设情境，充分联结与学生息息相关的民风、民俗，拉近其与作品的距离。由于该文是以时间和春节的活动来贯穿全文的，因此，教师可在整体感知、划分活动后聚焦其中一个精彩片段来体会作者描述的民俗之精妙，如元宵节期间，“处处悬灯结彩，整条大街像是办喜事，火炽而美丽”“有名的老铺都要挂出几百盏灯来”……教师在示范赏析了一个场景后，便可安排小组分别研讨，采用多样化的方式展示、体悟，这样便很好地化解了长文与课时之间的矛盾。
“不同类型、不同质量的选文在促进语文教材功能发挥方面所起的作用是不一样的”，教材选文的合理编排，教师对语文阅读教学的科学把控都将影响选文这一教材核心构件的难度。紧抓“词语”这一显性指标，见微知著，方可有效提升学生的语文学习能力，培养学生的语文核心素养。
语文教材是以选文为主体的教科书，在语文学科建设及教材编制的发展过程中，选文的选择与编排一直是教材编写者与一线教师研究的热点。选什么样的文章？文章该置于哪个学段哪个单元？如何更好地利用文章的特点培养学生的语文核心素养？大大小小的问题涵蓋了从教材编写到语文教学的全过程。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在教材编写建议中提到，教材选文要“难易适度，适合学生学习”。但应以哪些指标评判选文的难易程度，如何科学、客观地确定标准，目前国内的研究者众说纷纭。无论哪种分析标准，选文中的词语作为文章的“建筑材料”，都被认为是衡量选文文本复杂度的重要因素之一。
一、词语难度评价的标尺—《义务教育常用词表（草案）》
本研究以《义务教育常用词表（草案）》（以下简称“草案”）为参照对统编教材选文中的词语难度进行了深入分析。草案根据我国义务教育阶段语文学习的要求，收录了较稳定、使用频率较高的普通话常用词语。由此可见，该词表中的词语更具针对性，更适用于基础教育阶段语文词汇学习。在有的放矢地收录词语的同时，该词表还以课程标准关于词汇学习的使用要求、中小学生的学习需要与学习特点等因素为主要依据，对应义务教育阶段的四个学段，将词语难度划分为四个级别，从而体现由易到难、由浅到深、由指物写事到描情状景、由字及词的词汇学习规律。
作为面向母语学习者的词表，草案对词语难度的划分充分考虑到母语学习者与第二语言学习者语言能力、逻辑能力等方面的巨大差异，在研究教科书难度乃至我国儿童汉语分级阅读方面较其他普通词表或汉语国际教育使用词表更加适切，其词语难度等级也可成为统编教材选文难度的有效参照指标之一。有学者指出，教材基本成形后，必须对整套教材的用词进行统计，而草案便可为之提供较为客观的评价标尺。
二、词语难度分析的数据库——统编教材选文文本语料库
对词语难度进行分析，首先应对选文文本中的词语进行划分和词性标注处理，统编教材共有288篇选文，数量较多，因此构建统编教材选文文本语料库至关重要。
语料库是计算语言学与语言学发展的结果，也是当前大数据时代和信息社会发展的需要。将语言材料存储于计算机之中，具有可读取、可转换、可统计等显著优势。郭曙纶认为，借助语料库，学者可从“多方面、多层次描写语言的特征并验证各种语言理论和假设”。语料库的分词规则多以现代白话文语法规则为标准，因此在选取选文文本样本时，应剔除“古诗、文言文”这两类体裁的选文，最终在统编教材288篇选文中选取255篇进行语料库的构建与处理（见表1）。
首先，须对选文文本进行准确录入并清洗格式，这是保证词语难度分析准确性的前提。本研究使用的是2017年版的统编教材，由于网络上已有的电子版本不一，为保证研究数据更加精准，笔者利用OCR文本识别技术将12册教材中的相关选文依次扫描为电子版，并以计算机为主、人工监控的方式仔细校对，确保选文文本与教材完全一致。与此同时，笔者还依次对选文的相关信息，如作者、体裁、文章字符数、有无改编等统计到表格中，为后续的定量、定性研究打好基础。
由于选文原始语料中含有一定的回车符、制表符以及空格等干扰因素，笔者进一步对这些因素进行了替换或删除，确保文本格式的统一。
随后，笔者使用由教育部语言文字应用研究所计算语言学研究室研发的汉语分词系统对选文文本进行批量化词语切分和词性标注，并逐一人工校对。由于汉语是“意合”语言，许多字、词、短语的界限不尽清晰，笔者在校对分词结果时，一方面遵照《信息处理用现代汉语分词规范》（GB/T13715-92）对词语的划分标准，另一方面参照国家语言资源监测与研究教育教材中心官方网站的义务教育常用词表数据库中的分词结果，以期在客观、准确的基础上与草案中收录的词语相匹配。
经过标注、校对及统计，最终在统编教材中的255篇现代文选文中划分出132436个词符，其中有13510个词种。尽管一到六年级出现的词符数和词种数具有一定的增长梯度，但如要更加精准地评判文本难度，还应利用表格中的函数和统计功能进一步测算各词种的频次数。在以往的研究中，词频的大小是评价词语难度的唯一指标，但实际上这存在一定的机械性，尤其是小型语料库中绝大多数词语出现的频次都较低，不利于有效甄别词语难度。
信息检索与数据挖掘研究中常用的TF-IDF公式指出，字词的重要性随着它在文件中出现的次数成正比提高，但同时会随着它在语料库中出现的频率成反比下降。本研究即参照该公式用词语在文本中出现的频次与词语在语料库中出现的频次之比表示该词语在文本中的重要程度，即其对文本难度的影响程度。比值越大，代表该词语重要程度越高，对文本难度的调控作用越大;比值越小，代表该词语重要程度越低，对文本难度的调控作用越小。
结合草案中对词义难度的标注，笔者最终将词义难度与词语重要度的乘积表示为该词语在文本中的难度值，文本中所有词语的难度值之和即为该选文的文本词语难度。
三、统编教材选文词语难度分析
1.从选文编排先后次序看
通过对各选文词语难度仔细测算，笔者按照教材中的选文编排的先后顺序绘制了散点图（见图1）。
由散点图可知，词语难度整体呈线性增长趋势，但大致存在三种不同的态势，笔者将其分成三个区间。在第一区间，各选文文本的词语难度散点位置较为密集且统一，呈缓慢增长之势。由此，我们可以认为，第一区间内的选文词语的难度较为一致，选文文本在词语难度层面的编排是稳定而有序的。第二区间的散点在有序发展的同时出现一定的离散之势，这意味着第二区间选文的词语难度排列有序但不够稳定，开始出现一定的难易之分。第三区间的散点分布出现了较大的难易差别，大部分散点仍按照正常的难度增大趋势分布在线性趋势线上，但还有少部分散点的位置过低或过高，离散幅度较大。比对发现，这三个区间与小学的三个学段刚好对应。为进一步了解第三区间选文词语难度的分布情况，笔者对其进行了数据梳理和分析（见图2）。 折线统计图中几个明显的峰值分别为（G6S-U3-T1 1，2036.63）、（G5X-U2-T6，1748.96）、（C6S-U2-T7，1733.74）、（G5S-U2-T6，1305.63）以及（G6X-U2-T5，1198.15）。这五处表示的选文分别为《故宫博物院》《景阳冈》《开国大典》《将相和》以及《鲁滨逊漂流记（节选）》。也就是说，这五篇选文的词语难度较同学段其他选文偏难。
词语难度最大的是六年级上册第三单元的《故宫博物院》。《故宫博物院》是一篇介绍故宫建筑群规模、建筑特色、布局特点的多文本选文，文中共有1410个词符，包括三篇文本材料和一幅图片材料。三篇文本材料所包含的词语各有特点。材料一的词语多为专有名词，如故宫中各建筑的名称，与建筑有关的装饰名称和材料名称等。材料二虽篇幅较小，但出现了文言词汇。因此，《故宫博物院》这篇选文的词语难度较大。
六年级上册第二单元中的《开国大典》的词语难度虽较小于第三单元的《故宫博物院》，但却比第二单元其他选文的词语难度大近两倍，与六年级其他选文的词语难度相比也差异较大。因此，这两篇选文极有可能会给刚升人六年级的学生带来一定的阅读挑战与压力。
《将相和》和《景阳冈》分别是五年级上册和五年级下册的选文，两篇课文均用带有文言色彩的词语讲述故事，再加上篇幅较大，故事内容丰富，这就对学生解释词义、理解文本提出了更高的要求。从折线统计图中，我们清晰地看到，五年级其他选文的难度远远小于这两篇选文，因此，学生在学习这两篇选文时就要耗费更多的精力去认读、理解词语。我们也应该思考这两篇选文的编排位置是否合理。
当然，除词语难度异常增大以外，统编教材中的选文词语难度也有异常减小的现象。造成这一现象的原因有二：一是词符数较少，词语重要度与词义难度的乘积之和也自然减小;二是作品太过口语化，选文中的词语词义难度过小。
2.从选文体裁角度看
统编教材选文的体裁是较为丰富的，且从一年级到六年级每册教材会对特定体裁有所侧重，与课程标准中的阅读目标契合。在所有选文中，散文、童话、记叙文等体裁编排较多。
散文体裁的编排贯穿一到六年级。通过分析比对，我们发现整体上散文体裁的选文呈现由简到难的态势，但在小学高段散文体裁的选文词语难度分布较杂乱（见图3）。
二年级下册第一单元的《找春天》的词语难度与一年级选文的词语难度相仿，第六单元的《雷雨》的词语难度也较其邻近选文更小，仅有36.91。这与二者的词语均为高频词且在草案中标注的难度均较小有很大关系。在第二、第三学段中难度小于常态的选文越来越少，而难度大于常态的选文则越来越多，如三年级上册第六单元的《富饶的西沙群岛》的词语难度高达267.80，四年级上册第六单元的《陀螺》的词语难度为626.48，五年级上册第六单元的《父爱之舟》的词语难度为716.93，五年级上册第八单元的《我的“长生果”》的词语难度为712.61等。
统编教材编入了较多的童话体裁的文章。如图4所示，童话体裁的选文词语难度呈现稳定的递增态势，但也有部分童话体裁的选文难度与其编排位置不尽相符。如三年级上册第三单元的选文《卖火柴的小女孩》的词语难度为402.70，但三年级上册第四单元的《胡萝卜先生的长胡子》词语难度却仅有125.52。还有部分童话选文的词语难度过大，远超同类型选文，如六年级下册第二单元的《骑鹅旅行记（节选）》的词语难度为952.89。
记叙文体裁的选文词语难度呈现较平稳的增大态势，一到四年级的记叙文选文词语难度未突破500，从五年级开始，选文词语难度开始在500上下浮动（见图5）。
相比其他体裁，尽管记叙文的词语难度情况较为稳定，但也存在部分选文的词语难度与其他选文差异较大的情况。如六年级上册第二单元的《开国大典》的词语难度高达1733.74，具体来看，这篇选文有“义勇军”“总司令”“主席”“榴弹炮”等专有名词，有“排山倒海”“翻滚”“欢跃”“爆发”“汇集”等描述人群场面的词语，以及“招手”“高呼”“瞻仰”“肃立”等刻画人物细节的词语。由此看来，词语丰富、用词独特是该选文难度较大的重要因素，需要学生具备一定的词汇量和阅读能力才能深刻理解课文内容。
综上所述，统编教材选文词语难度具有以下三个特点。一是低、中学段选文的词语难度递进性较高学段更明显。统编教材选文词语难度在低、中学段呈现较明显的递增趋势，但小学高段的选文词语难度递进性则不强，相邻选文的难度波动较大，甚至部分选文难度值过大。二是每册教材起始选文文本难度具有缓释性。统编教材选文的词语难度并不是机械地呈线性增大，而是在一定范围内呈波动式增大。这样的编排方式实际上是一种螺旋式上升结构，可有效缓解学生对教材中难度较大选文的学习负担，减轻学生的学习压力，使学生获得继续学习的信心和动力。三是个别单元内选文文本难度变化波动较大。由于当前语文教学实践中提倡单元整体教学，因此，选文词语难度的分析也应放在单元中进行整体比较。大部分单元内的选文呈现难度逐渐增大趋势，但也有部分单元的选文难度编排缺乏次序，难度的波动性较大。
四、基于词语难度分析结果的小学语文阅读教学建议
针对现有的教材选文难度，教师该如何对教科书中的特殊选文进行合理的教学呢？结合词语难度分析结果和当前小学语文教学实践，我们可找到相应对策。
陈先云曾指出，语文教科书中适当出现一定量的难文是有助于提升学生语文素养的。难文通常指的是在遣词造句上多用具有一定难度、超出一般学生理解能力的词语;在表达上运用较为丰富且复杂的手法，使语言较为含蓄或具有多义性;在内容上涉及较多背景性知识或专业性知识的文本。教师在教学过程中可抓住难文的特点有的放矢地突破难点。
教师首先应加强难文的词语教学。从前文的词语难度分析结果看，第二、第三学段的部分选文均存在词语难度显著大于同年级其他选文的现象。对于此类选文，教师应着重关注识字解词的教学环节，根据选文特点采用多种教学方式夯实基础。遇到难以理解的词语，教师可将其代人选文的语境之中，联系上下文的具体内容，使词义形象化，同时也在理解词义的过程中进一步加深对选文的认识。教师也应及时为学生补充选文的背景知识，这一环节既可作为“先行组织者”在选文学习之前落实，亦可在学生自主思考无法解惑后给予帮助。当然，在进行知识补充时，教师既要注意把握知識的深度与广度，不可反客为主，使语文课失去了语文味，也要注意与前后相关内容或语文要素的衔接，尽可能做到“不逾矩”。教师还应挖掘选文中影响学生理解的词、句进行重点解读和赏析，与前文所述不同的是，这一环节是建立在学生已能准确、流利地朗读课文并对选文具有整体理解的基础上，进一步感知选文词、句的精妙之处，是教师引领学生与选文进行深度对话的关键一环。
例如，在教学难度较大的《好的故事》一文时，教师首先应运用多种方法帮助学生理解文本中难懂的词语，如“山阴道”“伽蓝”“参差”“泼剌奔进”“皱蹙”等，扫除阅读障碍。其次，在了解文章主要内容的同时，也应及时借助相关资料，知晓文章大意，明确何为现实，何为梦境。最后，教师应回归散文的语言特点，聚焦重点词、句，联结相关背景知识，个性化地赏析文本中的独特意象，使学生在潜移默化中对作者、作品进行全方位、有深度的感知。
在研究测算的难度较大的选文中，有很大一部分选文具有篇幅长的特点，我们可称之为“长文”。事实上，“文章长短一直困扰着教科书选文工作的进行”，因此，在教学实践中，教师也应进行有针对性的设计。一方面，教师应精准把握课文学习的要点，尤其要摒弃面面俱到的拆解分析课文的模式。作为母语学习者，学生并不是从零开始学习，而是带着已有经验进入课堂，因此教师应对学情充分了解，明确学生在语文学习中的“最近发展区”，做到因文施教。在有限的课堂教学时间内解决重、难点问题，精练教学内容。另一方面，教师也应对长文的文本结构进行梳理与归纳，在对选文中不同片段进行难易评判后实施“有扶有放”的教学策略，这样既提高了课堂教学的效率，又为学生提供了思考练习的机会。
例如，老舍先生的文章《北京的春节》，尽管该文语言亲切自然，但其近两千字的篇幅对于学生的阅读仍具有一定的挑战，面对有限的课时与丰富的课文内容之间的矛盾，教师必须调整策略。首先，应结合学情，基于学生的生活经验创设情境，充分联结与学生息息相关的民风、民俗，拉近其与作品的距离。由于该文是以时间和春节的活动来贯穿全文的，因此，教师可在整体感知、划分活动后聚焦其中一个精彩片段来体会作者描述的民俗之精妙，如元宵节期间，“处处悬灯结彩，整条大街像是办喜事，火炽而美丽”“有名的老铺都要挂出几百盏灯来”……教师在示范赏析了一个场景后，便可安排小组分别研讨，采用多样化的方式展示、体悟，这样便很好地化解了长文与课时之间的矛盾。
“不同类型、不同质量的选文在促进语文教材功能发挥方面所起的作用是不一样的”，教材选文的合理编排，教师对语文阅读教学的科学把控都将影响选文这一教材核心构件的难度。紧抓“词语”这一显性指标，见微知著，方可有效提升学生的语文学习能力，培养学生的语文核心素养。