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阅读教学,有四重对话:一是教师与文本的先前对话,一是学生与“文本”的对话,再者是教师与学生的对话,第四是学生与学生之间的对话。前两重对话是师生以“文本”为依托与作者进行跨越时空的契合;后两者是师生双方敞开心灵、人格对等的精神交流。这四重奏,奏响了人们心灵乐章。
【片断一】(《长相思》)
师:在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风;到了张籍笔下,乡愁成了那一封写了又拆、拆了又写的家书;那么,在纳兰性德的眼中,乡愁是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿。
(生自由朗读。)
师:(出示课件《长相思》)谁来读一读《长相思》?其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。
(生朗读)
师:读得字正腔圆,真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字,他都念准了。来!我们一起读一读“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”
师:真好,谁再来读一读《长相思》?其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼。
(生朗读)
师:真好,你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?
生:她在“身向榆关”的后面停顿了。
师:她在读“夜深千帐灯”的时候,哪个地方又停顿了一下?
生:在“夜深”后面停顿了一下。
师:真好,你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼。我们读这两句词。
(生齐读)
师:真好!读古诗词,我们不但要读正确,有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目我们可以有许多读法。有的读“长相思”(快速而平淡地读)。有“长”的味道吗?有“相思”的感觉吗?比如你这样念“长——相——思”(充满感情)有感觉吗?有味道吗?
生齐答:有味道,有感觉。
师:读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来。
反思:真正的阅读,是与文本的对话,是与作者心灵的对话。教师引导学生亲近文本,反复而有层次地与文本进行着激情地对话。阅读教学的目的主要是通过与文本的对话实践,培养学生与文本对话的能力,教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣,指点如何与文本对话的门径,帮助学生克服在对话中遇到的困难。
【片断二】(《嫦娥奔月》)
师:逢蒙是个怎样的人?先找出文中一个关键词,然后结合有关具体描述的语句来说说你们的看法。
生:用“奸诈贪婪”这个词语可以概括逢蒙这个人。“他一心想把后羿的仙药弄到手”这句话中的“一心”就说明他很想要仙药。
师:再想想,从“一心”还能体会出什么吗?
生:逢蒙一定是下了狠心,偷不到仙药决不罢休。
生:逢蒙非常自私,他已经忘记后羿是他的师父,为了偷到仙药他准备不顾一切后果了,见利忘义,利欲熏心。
师:这样的体会就深刻多了。还有哪些词语句子能看出他的奸诈贪婪呢?
生:从“到了晚上,逢蒙手提宝剑,迫不及待地闯进后羿家中,威逼嫦娥把仙药交出来。”也能看出逢蒙很奸诈贪婪。“手提宝剑”说明他是有备而来,准备偷不成就杀个鱼死网破;“迫不及待”说明他因为贪婪而沉不住气,显得十分急切。“威逼”看出他说话时的态度很凶狠。
师:看来你已经会用抓重点词的方法来体会文字后面隐含的内容了。其他同学对这句话还有补充吗?
生:“闯”字也能说明他毫无礼貌,因为他晚上进入师父家应该是先敲门,征得别人同意才能进入,他没有这样做。
师:那么能把“闯”字去掉吗?什么人才会有这样的行为?
生:不能去掉,去掉就表现不出逢蒙的凶狠残暴了,他的行为就是强盗的行为。
……
师:谁来把当时的情形演一演?
反思:语文阅读教学的难点在于如何让每位学生真正走进文本,与文本直接对话,与文章产生共鸣,从而获得阅读的乐趣。在教学实践中我发现,学生对词句的理解往往需要老师的帮助和指导,如果在学生理解不到位的情况下就此放弃,或者越俎代庖,学生永远形成不了品词品句的能力。因此课堂上老师的“追问”十分重要,通过恰当的“追问”能开阔学生的思考角度,指引学生往更广阔更深入的方向前进。
【片断三】(《黄鹤楼送别》)
我让学生自由读了第二段话之后,提出问题:他们在做什么?想什么?得出答案后,我继续追问,他们一会儿看这,一会儿看那,怎么又说他们依依不舍呢?他们真的依依不舍吗?不到十分钟,孩子们小手如林。
生:从字面上不难看出,李白和孟浩然在欣赏这美丽的景色,并不能看出他们依依惜别之情。这可能是作者强加的。
生:我同意他的观点。因为他们都是诗人,对烟雾迷蒙,繁华似锦的春天都非常喜爱,当他们看到这美丽的景色时就忘了朋友的情谊。
生:我不这样认为。请你仔细读一读后半句话,他们都有意不去触动藏在心底的依依惜别之情。他们知道,在离别的时候说舍不得,是很难过的。他们是“有意的”。
生:李白写过《望庐山瀑布》《望天门山》,都是描写景色的,可见他对景色的迷恋。
生:难道你不知道他写过《静夜思》《赠汪伦》?
生:我认为,从这里并不能看出他们依依惜别之情。他们是心不在焉啊。
生:对啊!他们为什么心不在焉?不正是他们心中的那份情谊吗?一会儿看蓝天白云,一会儿远眺江上景色,就是要掩饰心中的那份伤心与难过啊。
师(我觉得此时已经到火候):大家的讨论非常精彩,不知道大家还记不记得这样一首诗“毕竟西湖六月中——”
生:风光不与四时同,接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红。
师:这首诗叫什么名字?
生(思考状):《晓出净慈寺送林子方》
师:对。这也是一首送别诗,但是诗中却只字未提送别二字,全诗写了西湖的风景?那又是为什么呢?(学生不语)这就是诗歌的艺术,这就是语文的魅力。“道是无情却有情”!将自己丰富的情感掩藏在内心深处,让有心的人去发现,去体会。
生齐读。
反思:这是预设的一场辩论,让学生在辩论中去体会诗人与朋友之间依依惜别之情,体会诗人和朋友之间的深情厚谊。从整个课堂的教学场景来看,很好地实现了教学目标。在教师引导下的,生生进行思与思的交流碰撞,心与心的沟通融合,情与情的激发感悟,是一种致力于相互理解,相互协作,相互共生,相互促进的过程。因此,教师要不失时机引导学生进行对话,千方百计地为学生创设良好的学习氛围,使学生思维始终处于活跃状态,这样,才能更好地培养学生敏捷、灵活的思维能力。
【教学反思】
一、心灵对话观照心灵的交流
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”
阅读是缘文会友的交往行为,是读者和读物及读物所反映的客观世界敞开心扉的过程。阅读能够沟通人与人类的心灵,使人得以与高尚的心灵对话,汲取人类精神文明的营养,丰富文化的积累,发展思维和智慧,接受美的陶冶,丰富精神世界,提高人的修养和品位。在阅读过程中,与其说是作者的思想感情进入了学生的头脑,倒不如说是学生的思想感情进入了作者的作品;与其说是文本反映了作者的思想感情,倒不如说文本激活了学生的思想感情。文本为教学对话提供话题及创设情景。阅读教学过程应成为师生共度的生命历程,共创的人生体验,共缔的心灵之约。
二、心灵对话强调过程的价值
“对话”的阅读教学将彻底改变教师是文本发言人的角色。教师单方的讲解将由师生双方的对话所取代,文本的主题,情节的推进将在精彩的对话过程中形成。作为“对话”的阅读教学,走出了预期目标计划的限制,关注教学情境进行过程本身的教学价值,使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。这个过程是感性的,充满生命活力的,过程的本身犹如历险,是引人入胜的,它能使学生主体精神得到弘扬,生命的意义得以实现。
强调过程本身价值是因为课程资源是动态的,每时每刻都是创造,每一个撞击的火花都是重要的学习资源,课堂的曲折与不顺利都是宝贵的教学资源。
三、心灵对话注重四因素的整合
学生是阅读的主体,应该还学生真正的“读者”地位。教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师,积极营造亲密和谐的气氛,创设有利于学生阅读的情绪化的“场”,激发学生阅读的兴趣,把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”留给自己,把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。
教师、学生、文本、环境四因素在“对话”的视域中就有可能构成持续交互作用的动态的语境,变成一种动态的、生长性的“生态系统”。这样,鲜活的“对话”才会成为可能。文本原是“死”的,只有通过读者的读才能“活”起来,阅读是由“潜在的文本”转化为“现实的文本”的关键。
从上文案例中,我们可以看到在合作的氛围中,来自他人的信息为自己所吸收,自己既有的知识被他人的视点所唤醒和激活,各自生成自己的认识与知识,整个对话过程充满创造色彩。我们应该更激昂地呼唤对话,应该更执著地拓展对话,应该将旺盛的生命力融渗在这激情的对话里。
(作者单位:江苏省扬州市施桥中心小学)
【片断一】(《长相思》)
师:在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风;到了张籍笔下,乡愁成了那一封写了又拆、拆了又写的家书;那么,在纳兰性德的眼中,乡愁是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿。
(生自由朗读。)
师:(出示课件《长相思》)谁来读一读《长相思》?其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。
(生朗读)
师:读得字正腔圆,真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字,他都念准了。来!我们一起读一读“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”
师:真好,谁再来读一读《长相思》?其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼。
(生朗读)
师:真好,你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?
生:她在“身向榆关”的后面停顿了。
师:她在读“夜深千帐灯”的时候,哪个地方又停顿了一下?
生:在“夜深”后面停顿了一下。
师:真好,你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼。我们读这两句词。
(生齐读)
师:真好!读古诗词,我们不但要读正确,有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目我们可以有许多读法。有的读“长相思”(快速而平淡地读)。有“长”的味道吗?有“相思”的感觉吗?比如你这样念“长——相——思”(充满感情)有感觉吗?有味道吗?
生齐答:有味道,有感觉。
师:读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来。
反思:真正的阅读,是与文本的对话,是与作者心灵的对话。教师引导学生亲近文本,反复而有层次地与文本进行着激情地对话。阅读教学的目的主要是通过与文本的对话实践,培养学生与文本对话的能力,教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣,指点如何与文本对话的门径,帮助学生克服在对话中遇到的困难。
【片断二】(《嫦娥奔月》)
师:逢蒙是个怎样的人?先找出文中一个关键词,然后结合有关具体描述的语句来说说你们的看法。
生:用“奸诈贪婪”这个词语可以概括逢蒙这个人。“他一心想把后羿的仙药弄到手”这句话中的“一心”就说明他很想要仙药。
师:再想想,从“一心”还能体会出什么吗?
生:逢蒙一定是下了狠心,偷不到仙药决不罢休。
生:逢蒙非常自私,他已经忘记后羿是他的师父,为了偷到仙药他准备不顾一切后果了,见利忘义,利欲熏心。
师:这样的体会就深刻多了。还有哪些词语句子能看出他的奸诈贪婪呢?
生:从“到了晚上,逢蒙手提宝剑,迫不及待地闯进后羿家中,威逼嫦娥把仙药交出来。”也能看出逢蒙很奸诈贪婪。“手提宝剑”说明他是有备而来,准备偷不成就杀个鱼死网破;“迫不及待”说明他因为贪婪而沉不住气,显得十分急切。“威逼”看出他说话时的态度很凶狠。
师:看来你已经会用抓重点词的方法来体会文字后面隐含的内容了。其他同学对这句话还有补充吗?
生:“闯”字也能说明他毫无礼貌,因为他晚上进入师父家应该是先敲门,征得别人同意才能进入,他没有这样做。
师:那么能把“闯”字去掉吗?什么人才会有这样的行为?
生:不能去掉,去掉就表现不出逢蒙的凶狠残暴了,他的行为就是强盗的行为。
……
师:谁来把当时的情形演一演?
反思:语文阅读教学的难点在于如何让每位学生真正走进文本,与文本直接对话,与文章产生共鸣,从而获得阅读的乐趣。在教学实践中我发现,学生对词句的理解往往需要老师的帮助和指导,如果在学生理解不到位的情况下就此放弃,或者越俎代庖,学生永远形成不了品词品句的能力。因此课堂上老师的“追问”十分重要,通过恰当的“追问”能开阔学生的思考角度,指引学生往更广阔更深入的方向前进。
【片断三】(《黄鹤楼送别》)
我让学生自由读了第二段话之后,提出问题:他们在做什么?想什么?得出答案后,我继续追问,他们一会儿看这,一会儿看那,怎么又说他们依依不舍呢?他们真的依依不舍吗?不到十分钟,孩子们小手如林。
生:从字面上不难看出,李白和孟浩然在欣赏这美丽的景色,并不能看出他们依依惜别之情。这可能是作者强加的。
生:我同意他的观点。因为他们都是诗人,对烟雾迷蒙,繁华似锦的春天都非常喜爱,当他们看到这美丽的景色时就忘了朋友的情谊。
生:我不这样认为。请你仔细读一读后半句话,他们都有意不去触动藏在心底的依依惜别之情。他们知道,在离别的时候说舍不得,是很难过的。他们是“有意的”。
生:李白写过《望庐山瀑布》《望天门山》,都是描写景色的,可见他对景色的迷恋。
生:难道你不知道他写过《静夜思》《赠汪伦》?
生:我认为,从这里并不能看出他们依依惜别之情。他们是心不在焉啊。
生:对啊!他们为什么心不在焉?不正是他们心中的那份情谊吗?一会儿看蓝天白云,一会儿远眺江上景色,就是要掩饰心中的那份伤心与难过啊。
师(我觉得此时已经到火候):大家的讨论非常精彩,不知道大家还记不记得这样一首诗“毕竟西湖六月中——”
生:风光不与四时同,接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红。
师:这首诗叫什么名字?
生(思考状):《晓出净慈寺送林子方》
师:对。这也是一首送别诗,但是诗中却只字未提送别二字,全诗写了西湖的风景?那又是为什么呢?(学生不语)这就是诗歌的艺术,这就是语文的魅力。“道是无情却有情”!将自己丰富的情感掩藏在内心深处,让有心的人去发现,去体会。
生齐读。
反思:这是预设的一场辩论,让学生在辩论中去体会诗人与朋友之间依依惜别之情,体会诗人和朋友之间的深情厚谊。从整个课堂的教学场景来看,很好地实现了教学目标。在教师引导下的,生生进行思与思的交流碰撞,心与心的沟通融合,情与情的激发感悟,是一种致力于相互理解,相互协作,相互共生,相互促进的过程。因此,教师要不失时机引导学生进行对话,千方百计地为学生创设良好的学习氛围,使学生思维始终处于活跃状态,这样,才能更好地培养学生敏捷、灵活的思维能力。
【教学反思】
一、心灵对话观照心灵的交流
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”
阅读是缘文会友的交往行为,是读者和读物及读物所反映的客观世界敞开心扉的过程。阅读能够沟通人与人类的心灵,使人得以与高尚的心灵对话,汲取人类精神文明的营养,丰富文化的积累,发展思维和智慧,接受美的陶冶,丰富精神世界,提高人的修养和品位。在阅读过程中,与其说是作者的思想感情进入了学生的头脑,倒不如说是学生的思想感情进入了作者的作品;与其说是文本反映了作者的思想感情,倒不如说文本激活了学生的思想感情。文本为教学对话提供话题及创设情景。阅读教学过程应成为师生共度的生命历程,共创的人生体验,共缔的心灵之约。
二、心灵对话强调过程的价值
“对话”的阅读教学将彻底改变教师是文本发言人的角色。教师单方的讲解将由师生双方的对话所取代,文本的主题,情节的推进将在精彩的对话过程中形成。作为“对话”的阅读教学,走出了预期目标计划的限制,关注教学情境进行过程本身的教学价值,使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。这个过程是感性的,充满生命活力的,过程的本身犹如历险,是引人入胜的,它能使学生主体精神得到弘扬,生命的意义得以实现。
强调过程本身价值是因为课程资源是动态的,每时每刻都是创造,每一个撞击的火花都是重要的学习资源,课堂的曲折与不顺利都是宝贵的教学资源。
三、心灵对话注重四因素的整合
学生是阅读的主体,应该还学生真正的“读者”地位。教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师,积极营造亲密和谐的气氛,创设有利于学生阅读的情绪化的“场”,激发学生阅读的兴趣,把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”留给自己,把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。
教师、学生、文本、环境四因素在“对话”的视域中就有可能构成持续交互作用的动态的语境,变成一种动态的、生长性的“生态系统”。这样,鲜活的“对话”才会成为可能。文本原是“死”的,只有通过读者的读才能“活”起来,阅读是由“潜在的文本”转化为“现实的文本”的关键。
从上文案例中,我们可以看到在合作的氛围中,来自他人的信息为自己所吸收,自己既有的知识被他人的视点所唤醒和激活,各自生成自己的认识与知识,整个对话过程充满创造色彩。我们应该更激昂地呼唤对话,应该更执著地拓展对话,应该将旺盛的生命力融渗在这激情的对话里。
(作者单位:江苏省扬州市施桥中心小学)