论文部分内容阅读
一、教学观念的更新：整合式教学
几年的课改实验，使我认识到，语文课改的根本点在于教学观念的更新，这种更新概括地说就是：教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，亦即学生与教师共同参与课程的开发，而不只是单一地实施课程计划（方案）的整合式教学。
为什么？这是因为，当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到的课程）。也就是说，课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。目前我们使用的这套教材，基本上反映了这一特点。文本的整体把握，问题的合作探究，师生互动的主体者身份，以及不断更新的教学过程，都表现了课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的新的教学理念。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，课程也由此变成一种动态的，生长性的“生态系统”和完整文化，从而使我们的课程观产生重大的带根本性的变化。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性，获得解放与自由的过程。
以《敬畏自然》的教学为例，在学生熟悉课文的基础上，我把学生分作两大组，要求其中一组从科学的角度探讨，为什么要“敬畏自然”；另一组从文学的角度探讨怎样“敬畏自然”；然后各小组推选代表上台讲解。这样的课型，因为是一种新尝试，最初学生不知所措，不知从何谈起，在教师的引导下，学生思路豁然开朗，话题源源不断，而且还产生了不少争论。为了使自己的论述有力，很多同学还制作了课件。科学组同学，分为什么要“敬自然”和为什么要“畏自然”两个部分，层层深入地谈出了自己的观点及对课文的理解，很有说服力。在探究中，他们还提出了这样一些问题：1）克服是否等于征服？2）探索自然会不会破坏自然？3）如何理解“人类并不孤独，在宇宙中处处是我们的弟兄”这句话？4）如何理解“在物质中，有无数的生命在沉睡着，一旦出场的时间到了，它们就会从睡梦中醒来。”等等。围绕着这些问题，大家展开热烈的讨论，有很多思维都大大超出老师的意料。比方对第三个问题的讨论中，有一个同学就偏重在情感方面作赏析，抓住“弟兄”一词，从文学的角度谈出了宇宙万物与人类都是平等的关系，从而突出“敬畏自然”的主题。第四个问题的讨论中，大家更是从方方面面举了许多实例来诠释，把抽象的概念叙述形象化。这样的课，学生学得饶有兴味，教师也收获颇多，实现了真正意义上的“教学相长”。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！
二、教与学的方式：交往
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。现代教学论指出，教学过程是师生交往，积极互动、共同发展的过程。那些只有教学形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。
什么是交往？怎样交往？我认为，交往就是共性的主体之间的相互作用，相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。
从理论上看，交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。师生关系是一种平等、双向的人与人的关系，这种关系所以建立和表现的最基本形式和途径便是交往。
通过交往建立新型的教与学的模式，是我在这次课改中最大的收获之一。实践表明：通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，是本次教改的一个重要特征。在这种新型的师生关系中，学生也体会到了平等，尊重，信任，友善，与关爱，同时受到激励、感化、指导形成积极的，丰富的人生态度和情感体验。
对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是充盈于师生之间的一种教学情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的前席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
比如我在上《五柳先生传》这篇课文时，围绕着“本文是陶渊明自传吗？”这个问题，学生们发表了两种截然不同的意见，一种认为是，并列举了陶渊明《〈归去来兮辞〉序》、《归园田居》（其一）、《读〈山海经〉》等诗词为证。另一种则认为不是，理由是课文最后有一段赞文，如果是写自己，岂不是有自夸之嫌？由此持这一派意见的同学觉得本文是虚构的，是陶渊明借五柳先生这个人物表达自己高洁的志趣。两方同学各执己见，争论不下，这种情况，在老师的意料之外，又恰恰是培养读书兴趣的绝好机会。因此，我把这个问题留下来，让同学们就这个文体和陶渊明生平再查资料。继续探究后，同学们自然得出了较为一致的结论，达到了基本的共识，而且大家还谈到，陶文假托五柳先生为自己作传，即尊重了文体的格式，又不乏独特的创造，正反映了作者不羁的性格，使理解更深更透。又比如在〈马说〉的学习中，围绕“当今社会需要什么样的人才，怎样才能做到多出人才，人尽其才？”同学们也是引经据典，各抒己见，充分表现了他们的自信与才华。有一位同学在随笔中谈到：“每一次的语文探究活动都是在发掘和体现同学们的才华，原来发现别人的闪光点同样不亚于发现自己闪光时的惊喜。”“短短四十五分钟，教室里成了探究的海洋，我们在这自由的舞台上互相进行交流，畅所欲言，迎来的是欢笑的收获，丰富的知识和同学们各自的风采与眼界。”正是在这样的教学实践活动中，我深深地体会到，创设基于师生交往的互动，互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要任务。
三、三维目标：学生的发展状态
知识和能力，过程与方法以及情感态度与价值观三个方向的整合，体现了新课程的价值追求，那么，在这种价值追求中学生的发展状态是怎样的呢？
传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学交往的中心，知识的价值是本位的，学位的，智力、能力、情感、态度等其它方面的价值是附属的，可有可无的，这种教学在浓化认知的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被“窒息”的人。课堂教学因此上丧失了素质教育的功能。改革课堂教学必须要进行价值本位的转移，既由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识，能力，态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。因而，这次课改从观念到实践都特别注重以下方面：
1. 结论与过程统一
从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识和智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
正因为如此，教学中，我们强调过程，强调学生探索新知识的经历和获得新知识的体验。当然强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”，一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
如我在上《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》这一课时，学生提出了这样一个问题：既然雨果赞美圆明园，又为什么说圆明园“不是一件稀有的、独一无二的作品呢？”老师就这个问题让同学们进一步研读课文，并展开激烈的讨论，最后归纳出两点：1）它是“典范”，即同类作品中最好的、最有代表性的，而不是独一的。2）这是与“巴特农神庙”相比照而说的，“巴特农神庙”具有宗教的色彩，是独一的，而圆明园不是。这个结论是学生自己在不断探索的过程中得出的，那种顿悟似的喜悦简直可以从每一个学生脸上看出来。通过这样的阅读，学生不仅更深地认识到雨果作为一名正直的作家的清醒的头脑、公正的立场的难能可贵，对文章内容有了更深层次的理解，更重要的是，学生们在这个过程当中，很自然地学会了学习的方式和方法，张扬了个性，活跃了思维。正如学生所说“我们并不在乎结果，重要的是我们将各个学科之间的知识有了了解，为我们日后的生活打下了坚实的基础。”
2．认知和情感的统一
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。认知因素和情感因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动圈于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如苏联教学专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的，很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情感和谐统一的轨道。
当前在新的课程理念背景下，教学中的情感因素和过程被提高到一个新的层面来理解。
首先，内涵变得丰富了。新课程强调情感，态度，价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣，学习热情，学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观、不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立对真、善、美的价值追求，以及人与自然和谐可持续性发展的理念。从横向角度看，这三个要素具有相对独立性，他们构成了人的感性世界或非理性世界的相对完整的画面；从纵向角度看，这三个要素具有层次的递进性，他们构成了一个由低级到高级的心灵连续体。
其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，他们不是附属的，而是具有独立意义的。那就是以人为教学对象，致力于培养学生丰富的情感,积极的态度和正确的价值观。
第三,情感,态度,价值观必须有机地渗透到活动教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中,使其成为课程教学内容的血肉,成为教学过程的灵魂。
就我自己来说，对于这个方面的实践，作了以下两个方面的尝试，即课内注重语言品赏，因为语言是一切思想情感的载体，忽视了语言，情感意义将失去附丽。因此课堂上抓住语言本身的分析去理解主题，不失为培养学生情感、态度、价值观的一条有效途径。如我在讲授居里夫人《我的信念》时，就找出“我们没有申请镭的专利，也就抛弃了一笔财富。”句中的“抛弃”一词给学生作赏析，并换成“损失”与之比较，让他们感受居里夫妇视财富为草芥，为科学事业而忘我的精神，从而深切感受作者高尚的人格魅力。
课外我通过随笔设立“师生对话框”激发学生写作热情。走进生活，面向实际与真实心境，养成欣赏美、评价美的高级审美趣味，同样取得了可喜的成绩。
(作者单位: 410000湖南省长沙市第三十七中学)
几年的课改实验，使我认识到，语文课改的根本点在于教学观念的更新，这种更新概括地说就是：教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，亦即学生与教师共同参与课程的开发，而不只是单一地实施课程计划（方案）的整合式教学。
为什么？这是因为，当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到的课程）。也就是说，课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。目前我们使用的这套教材，基本上反映了这一特点。文本的整体把握，问题的合作探究，师生互动的主体者身份，以及不断更新的教学过程，都表现了课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的新的教学理念。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，课程也由此变成一种动态的，生长性的“生态系统”和完整文化，从而使我们的课程观产生重大的带根本性的变化。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性，获得解放与自由的过程。
以《敬畏自然》的教学为例，在学生熟悉课文的基础上，我把学生分作两大组，要求其中一组从科学的角度探讨，为什么要“敬畏自然”；另一组从文学的角度探讨怎样“敬畏自然”；然后各小组推选代表上台讲解。这样的课型，因为是一种新尝试，最初学生不知所措，不知从何谈起，在教师的引导下，学生思路豁然开朗，话题源源不断，而且还产生了不少争论。为了使自己的论述有力，很多同学还制作了课件。科学组同学，分为什么要“敬自然”和为什么要“畏自然”两个部分，层层深入地谈出了自己的观点及对课文的理解，很有说服力。在探究中，他们还提出了这样一些问题：1）克服是否等于征服？2）探索自然会不会破坏自然？3）如何理解“人类并不孤独，在宇宙中处处是我们的弟兄”这句话？4）如何理解“在物质中，有无数的生命在沉睡着，一旦出场的时间到了，它们就会从睡梦中醒来。”等等。围绕着这些问题，大家展开热烈的讨论，有很多思维都大大超出老师的意料。比方对第三个问题的讨论中，有一个同学就偏重在情感方面作赏析，抓住“弟兄”一词，从文学的角度谈出了宇宙万物与人类都是平等的关系，从而突出“敬畏自然”的主题。第四个问题的讨论中，大家更是从方方面面举了许多实例来诠释，把抽象的概念叙述形象化。这样的课，学生学得饶有兴味，教师也收获颇多，实现了真正意义上的“教学相长”。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！
二、教与学的方式：交往
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。现代教学论指出，教学过程是师生交往，积极互动、共同发展的过程。那些只有教学形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。
什么是交往？怎样交往？我认为，交往就是共性的主体之间的相互作用，相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。
从理论上看，交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。师生关系是一种平等、双向的人与人的关系，这种关系所以建立和表现的最基本形式和途径便是交往。
通过交往建立新型的教与学的模式，是我在这次课改中最大的收获之一。实践表明：通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，是本次教改的一个重要特征。在这种新型的师生关系中，学生也体会到了平等，尊重，信任，友善，与关爱，同时受到激励、感化、指导形成积极的，丰富的人生态度和情感体验。
对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是充盈于师生之间的一种教学情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的前席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
比如我在上《五柳先生传》这篇课文时，围绕着“本文是陶渊明自传吗？”这个问题，学生们发表了两种截然不同的意见，一种认为是，并列举了陶渊明《〈归去来兮辞〉序》、《归园田居》（其一）、《读〈山海经〉》等诗词为证。另一种则认为不是，理由是课文最后有一段赞文，如果是写自己，岂不是有自夸之嫌？由此持这一派意见的同学觉得本文是虚构的，是陶渊明借五柳先生这个人物表达自己高洁的志趣。两方同学各执己见，争论不下，这种情况，在老师的意料之外，又恰恰是培养读书兴趣的绝好机会。因此，我把这个问题留下来，让同学们就这个文体和陶渊明生平再查资料。继续探究后，同学们自然得出了较为一致的结论，达到了基本的共识，而且大家还谈到，陶文假托五柳先生为自己作传，即尊重了文体的格式，又不乏独特的创造，正反映了作者不羁的性格，使理解更深更透。又比如在〈马说〉的学习中，围绕“当今社会需要什么样的人才，怎样才能做到多出人才，人尽其才？”同学们也是引经据典，各抒己见，充分表现了他们的自信与才华。有一位同学在随笔中谈到：“每一次的语文探究活动都是在发掘和体现同学们的才华，原来发现别人的闪光点同样不亚于发现自己闪光时的惊喜。”“短短四十五分钟，教室里成了探究的海洋，我们在这自由的舞台上互相进行交流，畅所欲言，迎来的是欢笑的收获，丰富的知识和同学们各自的风采与眼界。”正是在这样的教学实践活动中，我深深地体会到，创设基于师生交往的互动，互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要任务。
三、三维目标：学生的发展状态
知识和能力，过程与方法以及情感态度与价值观三个方向的整合，体现了新课程的价值追求，那么，在这种价值追求中学生的发展状态是怎样的呢？
传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学交往的中心，知识的价值是本位的，学位的，智力、能力、情感、态度等其它方面的价值是附属的，可有可无的，这种教学在浓化认知的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被“窒息”的人。课堂教学因此上丧失了素质教育的功能。改革课堂教学必须要进行价值本位的转移，既由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识，能力，态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。因而，这次课改从观念到实践都特别注重以下方面：
1. 结论与过程统一
从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识和智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
正因为如此，教学中，我们强调过程，强调学生探索新知识的经历和获得新知识的体验。当然强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”，一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
如我在上《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》这一课时，学生提出了这样一个问题：既然雨果赞美圆明园，又为什么说圆明园“不是一件稀有的、独一无二的作品呢？”老师就这个问题让同学们进一步研读课文，并展开激烈的讨论，最后归纳出两点：1）它是“典范”，即同类作品中最好的、最有代表性的，而不是独一的。2）这是与“巴特农神庙”相比照而说的，“巴特农神庙”具有宗教的色彩，是独一的，而圆明园不是。这个结论是学生自己在不断探索的过程中得出的，那种顿悟似的喜悦简直可以从每一个学生脸上看出来。通过这样的阅读，学生不仅更深地认识到雨果作为一名正直的作家的清醒的头脑、公正的立场的难能可贵，对文章内容有了更深层次的理解，更重要的是，学生们在这个过程当中，很自然地学会了学习的方式和方法，张扬了个性，活跃了思维。正如学生所说“我们并不在乎结果，重要的是我们将各个学科之间的知识有了了解，为我们日后的生活打下了坚实的基础。”
2．认知和情感的统一
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。认知因素和情感因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动圈于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如苏联教学专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的，很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情感和谐统一的轨道。
当前在新的课程理念背景下，教学中的情感因素和过程被提高到一个新的层面来理解。
首先，内涵变得丰富了。新课程强调情感，态度，价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣，学习热情，学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观、不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立对真、善、美的价值追求，以及人与自然和谐可持续性发展的理念。从横向角度看，这三个要素具有相对独立性，他们构成了人的感性世界或非理性世界的相对完整的画面；从纵向角度看，这三个要素具有层次的递进性，他们构成了一个由低级到高级的心灵连续体。
其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，他们不是附属的，而是具有独立意义的。那就是以人为教学对象，致力于培养学生丰富的情感,积极的态度和正确的价值观。
第三,情感,态度,价值观必须有机地渗透到活动教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中,使其成为课程教学内容的血肉,成为教学过程的灵魂。
就我自己来说，对于这个方面的实践，作了以下两个方面的尝试，即课内注重语言品赏，因为语言是一切思想情感的载体，忽视了语言，情感意义将失去附丽。因此课堂上抓住语言本身的分析去理解主题，不失为培养学生情感、态度、价值观的一条有效途径。如我在讲授居里夫人《我的信念》时，就找出“我们没有申请镭的专利，也就抛弃了一笔财富。”句中的“抛弃”一词给学生作赏析，并换成“损失”与之比较，让他们感受居里夫妇视财富为草芥，为科学事业而忘我的精神，从而深切感受作者高尚的人格魅力。
课外我通过随笔设立“师生对话框”激发学生写作热情。走进生活，面向实际与真实心境，养成欣赏美、评价美的高级审美趣味，同样取得了可喜的成绩。
(作者单位: 410000湖南省长沙市第三十七中学)