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陶冶式教学是我国语文教育的重要命题之一。所谓陶冶式教学就是指一种以立德审美为旨归，利用美的媒介，创设教学情境和氛围，在语文训练的过程中引发学生审美体验，注重审美情感陶冶和学生心灵建构，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动，旨在全面提高学生的语文素养和人文素养的教学。“我国语文教育素有陶冶性教学的传统，即把教学的过程作为陶冶的过程。关注生命的成长，注重对生命的关怀，强调情感的陶冶和心性的滋养。”①语文陶冶式教学经过蜿蜒的历史长河向我们走来，其面容依然亮丽，给我们一种亲切的、似曾相识的感觉。为什么会让人产生这种感觉？这与中国文化教育传统有关。在新课程改革背景下，“实施语文教学要求我们深入地了解传统语文教学中的成功经验，客观地发现其精髓，智慧地继承其精华，并很好地应用于当前的语文教学中，提高语文教学的有效性，突破语文教学低效的困境”②。探讨陶冶式教学的传统，有助于我们更好地理解其与中国文化传统的适应性，挖掘其在当下的意义，助力素质教育的深入开展，从而开拓语文教育更为广阔的领地。
一、礼乐陶冶：语文陶冶式教学的传统之一
中国陶冶式教学传统的源头，可以追溯到远古三皇五帝时代的礼乐之教。“乐”的产生是原始社会先民劳动的需要，用以调和天、地、人之间的关系，《吕氏春秋·古乐》载：“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阕：一曰《载民》，二曰《玄鸟》，三曰《遂草木》，四曰《奋五谷》，五曰《敬天常》，六曰《达帝功》，七曰《依地德》，八曰《总禽兽之极》。”这一段描写了葛天氏之民操牛尾，踏着乐步，载歌载舞的情景。远古时代，礼乐是不分的，“乐”的性能和实质就是“礼”，“乐”的感性形式就是“礼”的仪式、规范，“乐”的内容则是尊卑贵贱的等级观念。在中国的传统社会中，“礼乐”出现的时代比较早，但起初仅仅是作为一些原始民族的风俗习惯而存在。周代是最早对“礼”和“乐”作出规定的朝代，统治阶级制定礼乐，重视礼教在社会中的重要功能，每个人都要循规蹈矩地按照礼制所规定的去做，才能符合统治阶级的需要。周王从政治到文化方面制定了一整套完整的典章制度，强调礼乐治国。
礼乐之教使人“内和而外顺”，本质上是针对人心的改造和教化，是以“礼”为规范，以“乐”为辅助手段，乐教的道德教育内容与情感教育内容相适应，从而达到“以乐教和”的目的。礼乐陶冶的目的从“敬于神鬼”“神人以和”的原始氏族社会祭祀活动和巫术活动中的初级形态逐步过渡到立足于世俗社会等级制度，认为“礼乐”不仅具有教化作用，而且还具有“以礼乐合天地之化，百物之产，以事鬼神，以谐万民，以致百物”（《周礼·春官》）等多种功能。“乐”可以陶冶人的情操，变化人的气质，能形成文质彬彬的君子风范，所以有“成于乐”的说法。例如孔子就很注重“乐”对人道德陶冶的作用，他认为在乐教的过程中，学生受到美的熏陶，由审美的境界自然就会过渡到道德的境界。“礼”的作用在于约束人们的外部行为，具有外在性和强制性；“乐”则是通过陶冶人们内心的情感，使本来具有外在的“礼”变为能获得自我满足的需要。如果礼教只是停留在外在的规范、仪式上，道德并没有转化成主体的内心的需求，那么它得不到主体的接受，是一种强迫性行为，很难让人自觉地接受。“礼乐”之所以能够很好地发挥“教化”的作用，是因为“礼乐”本身即是一个富含多种价值的载体，其中不仅包涵了“仁”，而且也顺应了“（人）情”，“礼者因人之情，缘义之理，而为之节文者也。故礼者谓有理也，理也者明分以谕义之意也。故礼出乎义，义出乎理，理因乎宜者也。”（《心术》）。“礼乐”蕴含一种合宜的生活态度和一定的价值观念，所以，古代人们将礼教和乐教结合一起，从外在与内在两个层面对人进行教化，这实质上是一种广义的陶冶。
在古代，“乐”可以说是诗、乐、舞的结合。人们非常重视乐教方法。通常采用寓教于乐的方式来达到潜移默化、熏陶渐染的目的。荀子认为乐教能够化性向善，陶冶人的情操，通过“乐”所表现的情感形象，人们运用直观和情感体验进入音乐和谐的审美境界，与其融合为一，受到陶冶、净化，达到教育的目的。《乐记》记述了“寓教于乐”的施教方法。“夫乐者乐也，人情所不能免也。乐必发于声音，形于动静，人之道也。声音动静，性术之变尽于此矣。故人不耐无乐，乐不耐无形，形而不为道，不耐无乱。先王耻其乱，故制雅颂之声以道之。使其声足乐而不流，使其文足论而不息，使其曲直繁瘠廉若节奏，足以感动人之善心而已矣，不使放心邪气得接焉：是先王立乐之方也”。总体而言，在早期，乐教被赋予神秘的色彩，作为沟通神、人的载体而出现。此外，在战胜自然灾害后要进行庆祝活动，它往往是宗教祭祀文化生活极为重要的组成部分；但随着人们对乐教的体验、感受从神性的、政治的、伦理的礼仪形式中脱离，“乐”成为人们内在情感表达、情感交流和接受教育的重要方式，也就是说乐教中原有的神圣意义已发生了变化，逐步成为一种普遍的带有陶冶性质的教学方法。
二、诗教陶冶：语文陶冶式教学的传统之二
诗教陶冶是通过对优秀诗文的传承，发挥其陶冶功能，提高人的文化素养，以达到“温柔敦厚”的教育效果。中国历来十分重视诗教。早在2500多年前，孔子就说：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”认为修身首先要学《诗》，立身要学“礼”，然后在“乐”的陶冶中完成修养，诗教是人才修养的第一步。自孔子后，诗教陶冶的传统代代相传。儒生们强调《诗》是情志统一的产物：“诗者，在心为志，发言为诗，情动于中而行于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不足手之舞之，足之蹈之也。情发之于声，声成文，谓之音。治世之音安以乐，其政和；乱世之音怨以怒，其政乖；亡国之音哀以思，其民困。故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”可见，学习《诗》重在陶冶性情和培养人格。汉儒是在充分重视诗教的性情陶冶功能的同时来实现教化目的。
诗教有着绵长久远的发展传统。诗教经历了数千年的传承和演变后，它的内涵和外延都有了明显的变化。夏商周三代，诗教成为国家礼乐制度的重要组成部分。春秋时期，随着国家礼乐制度的解体，诗教传统亦盛极而衰，并开始了由官学诗教时代向私学诗教时代的转变。孔子的历史性贡献在于继承并捍卫西周以来的诗教传统，恢复并进一步突出了“诗三百”在礼乐教化制度体系中的核心地位，为后代儒家特别是汉代诗教理论的形成与发展奠定了基础。汉代起到唐宋元明，诗教的外延不断扩大，从“诗三百”，到《楚辞》，到唐诗，到宋词，到元曲，到小说，中国传统文化的整体观、变化观、本质观深深熔铸在其中。传统的“君子儒”诗教重点在“以诗为教”，汉以后诗教的重点则向诗歌的欣赏和创作倾斜。 诗教对人性的陶冶作用是巨大的。诗教是我国传统文化教育的一朵奇葩，我国自古就非常重视“诗教”的功能。孔子以自己的睿智认识到“诗”的多种作用，他说“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名”。这里的“兴”即为“隐僻连累”，通过某一个别的形象譬喻，想象、联想到普遍的关于社会和人生的道理。其目的通过直观的想象、联想诉诸于人们的社会性情感，唤起个体向善的自觉，用艺术的形象性去陶冶人、感染人、发展人，从而达到教育的目的。孟子也说“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”诗歌的读者在整体把握作品内涵的基础上，通过联想、想象领悟作品意图与情志的同时，启发情感和丰富自身体验。严羽以禅喻诗，在认识到诗歌的审美特性时说“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书，多穷理，则不能极其至。所谓不涉理路，不落言荃，上也。诗者，吟咏性情也”。“吟咏性情”重在揭示诗教以美的情感吸引人、激发人和感化人，用内在的美感唤起人们的情趣和审美自觉，以达到教育的目的。这些言说，用今天的话来讲，就是通过诗教，学生可以观察社会，了解社会，融入团队，表现自我，调节心理，培养性情。传统诗教不仅具有启蒙与立德、劝学与励志的作用，更重要的是，它还具有启智与陶情的功效。诗可以怡情养性，养成内心的和谐。诗蕴于中的是性情，受诗的陶冶而达到和谐，形成发于外的行为仪表。换而言之，诗教“不仅适合儿童的天性，而且在保护与开启、培育儿童的自由想象力方面能够发挥特殊的作用，在作者看来儿童心灵自由的保护与培育，是‘生命中最伟大的事件’，这不仅对于儿童生命个体的终生发展，而且对于民族精神的发展，都是至关重要的”③。
诗教有诵读与感悟陶冶的方式。从诗教的方法看，重在诵读和感悟。最早的诗歌是人们口头上吟唱的，因而音乐节律性是诗歌的一个重要特征。学诗歌最古老也是最好的方法，就是诵读。诵读是我国传统的教学方法，是一种心、眼、口、耳并用的出声阅读。诵读的作用就是在反复读的过程中读出诗歌的语言美、韵律美、意象美，渐渐体会到诗之情趣和境界，同时不知不觉地自身也受到情感的陶冶。从“读书百遍，其义自见”这样一些词语我们便可知道，古人很早就懂得诵读的重要性。唐代的韩愈更是强调“手披目视、口咏其言、心惟其义”。苏轼也说：“旧书不厌百回读，熟读精思子自知。”这些话从一个侧面反映出古人对诵读作用的认识和诵读在学习实践中的应用。诵读成为沟通语言知识学习、语感培养与思想感情陶冶三者间的纽带。感悟，也是中国教学传统中的方法，如先秦道家将感受作为人与宇宙自然融合的方法论核心。道家不仅主张感悟自然超越人为，而且以感悟的方法论融通于体育、智育、德育、美育等领域。感受是富有中国传统特色的教学，特别是语文教学的重要方法。我国传统语文教学中所经常使用的“涵泳”“品味”“体味”“妙悟”“入神”等等，就都包含了这个“情感感受”的过程。感悟可以促进学生的语言学习，提升情感素养，凸现人格个性，感染和调节学生的行为，促进学生的和谐发展。
三、文教陶冶：语文陶冶式教学的传统之三
“文”在中国古代是涵义非常广泛的概念，它不等于我们今天所说的狭义文学，而是指广义的文章或文学，即以语言文字为媒介的文化成果，包括经史子集与百家杂说，亦包括哲学、历史、散文、小说、戏剧等，都可以称为“文”。根据“文”概念的界定，我国古代文教思想可以追溯至孔子的“六艺”教育。其中《书》、《易》、《春秋》，我们可以归为文教的内容。《淮南子·泰族》云：“六艺异科皆同道。……淳庞敦厚者，书之教也；清明条达者，易之义也；……刺讥辩义者，春秋之靡也。”这句话记载了《书》、《易》、《春秋》的文教功能。曹丕把文章看作“经国之大业”，从儒家政治伦理观念来看待文艺，把文章看做治国安邦的重要手段。刘勰也强调“文”的根本任务在于“明道”，他说：“道沿圣以垂文，圣因文而明道。”又说：“陶铸性情，功在上哲，夫子文章，可得而文闻，则圣人之情，见乎文辞矣。”在他看来，圣人之经具有陶冶性情之功能，研神理而设教，修身齐家治国平天下都离不开圣与经。韩愈主张“文以载道”“文道统一”，从创作的角度论述了文道关系。从文教的层次来看，“文”与“道”的关系中包含了一定的审美教育思想，优美的文辞能引起人们的愉悦之情，这样“道”可以借助于“文”转变为人的一种内在的审美吁求。实现“道”与“文”潜移默化地滋润人的心根，陶冶人的性情的目的。欧阳修说：“君子之所学也，言以载事，而文以饰言，事信言文，乃能表现于后世。”强调不仅要文以致用，还要通过美的语言修饰，产生一种美感获得审美愉悦，使文教深入人心。苏轼追求超感官无限自由的人生境界，他说：“欲令诗语妙，无厌空且静；静故了群动，空故纳万静。阅世走人间，观身卧云岭。咸酸杂众好，中有至味永。诗法不相访，此语当更清。”在苏轼看来，文教就是追求超感官超功利的审美境界，人不为外物所累，以审美观赏的态度观物。之后兴起的“说话”艺术和小说，使高雅诗文教育走向了通俗的文艺教育。文教传统的发展历程抓住了文教的审美情感特征，认为情感是陶冶人、感染人的主要力量，也是实现文教陶冶的关键所在。这样既注重了文教的社会教化作用，又重视文教的审美特征，揭示了文教的特殊规律与价值。
综观我国陶冶式教学的传统，它始终以儒家教化思想为主导，以道德养成，“化民成俗”等社会功利为主要目的和依归，对人的情感和性情陶冶的追求一直受到贬抑。追求满足个体的审美需求，陶冶人性与情操，发展个体创造力和潜能，关注个体的终极信仰，给个体提供安身立命之所，一直是我国传统陶冶教学的目标。语文陶冶式教学表现出了浓厚的中国传统文化意蕴，它符合中国人的心理特点、行为模式，与中国传统文化精神相契合。在古代，早就出现了陶冶教学的萌芽，上文提到的孔子的“兴、观、群、怨”，孟子的“反求诸己”，朱熹的“虚心涵泳”等等即是。在当代，教师们也常在语文课堂中通过各种方式对学生进行陶冶式教学，如于漪的“熏陶感染法”、李吉林的“情境教学法”等，还有诸如“生命语文”“文化语文”“诗意语文”“绿色语文”等一些富有特点的理论探讨和实践摸索，都继承了我国陶冶式教学传统，也说明陶冶式教学在我国有着深厚的传统文化根基，它是我们民族所能自如驾驭的一种教学理念与模式。梳理中国语文陶冶式教学的传统，就是要使我们对它的运用从不自觉变为自觉，以有效地提高语文课堂教学质量，进而关注学生的生存与发展，“培育学生对真善美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神的探索，永不满足于现状的批判与创造的欲求”④，提高语文能力和文化素养，形成良好个性和健全人格。
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注释：
①曹明海：《语文陶冶性教学论》，山东人民出版社，2007年版第13页。
②张德超：《智慧地继承语文教学传统》，《徐州师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008年第6期。
③钱理群：《呼唤“诗教传统”归来》，《教育文汇》，2005年第10期。
④钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年版第9-10页。
一、礼乐陶冶：语文陶冶式教学的传统之一
中国陶冶式教学传统的源头，可以追溯到远古三皇五帝时代的礼乐之教。“乐”的产生是原始社会先民劳动的需要，用以调和天、地、人之间的关系，《吕氏春秋·古乐》载：“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阕：一曰《载民》，二曰《玄鸟》，三曰《遂草木》，四曰《奋五谷》，五曰《敬天常》，六曰《达帝功》，七曰《依地德》，八曰《总禽兽之极》。”这一段描写了葛天氏之民操牛尾，踏着乐步，载歌载舞的情景。远古时代，礼乐是不分的，“乐”的性能和实质就是“礼”，“乐”的感性形式就是“礼”的仪式、规范，“乐”的内容则是尊卑贵贱的等级观念。在中国的传统社会中，“礼乐”出现的时代比较早，但起初仅仅是作为一些原始民族的风俗习惯而存在。周代是最早对“礼”和“乐”作出规定的朝代，统治阶级制定礼乐，重视礼教在社会中的重要功能，每个人都要循规蹈矩地按照礼制所规定的去做，才能符合统治阶级的需要。周王从政治到文化方面制定了一整套完整的典章制度，强调礼乐治国。
礼乐之教使人“内和而外顺”，本质上是针对人心的改造和教化，是以“礼”为规范，以“乐”为辅助手段，乐教的道德教育内容与情感教育内容相适应，从而达到“以乐教和”的目的。礼乐陶冶的目的从“敬于神鬼”“神人以和”的原始氏族社会祭祀活动和巫术活动中的初级形态逐步过渡到立足于世俗社会等级制度，认为“礼乐”不仅具有教化作用，而且还具有“以礼乐合天地之化，百物之产，以事鬼神，以谐万民，以致百物”（《周礼·春官》）等多种功能。“乐”可以陶冶人的情操，变化人的气质，能形成文质彬彬的君子风范，所以有“成于乐”的说法。例如孔子就很注重“乐”对人道德陶冶的作用，他认为在乐教的过程中，学生受到美的熏陶，由审美的境界自然就会过渡到道德的境界。“礼”的作用在于约束人们的外部行为，具有外在性和强制性；“乐”则是通过陶冶人们内心的情感，使本来具有外在的“礼”变为能获得自我满足的需要。如果礼教只是停留在外在的规范、仪式上，道德并没有转化成主体的内心的需求，那么它得不到主体的接受，是一种强迫性行为，很难让人自觉地接受。“礼乐”之所以能够很好地发挥“教化”的作用，是因为“礼乐”本身即是一个富含多种价值的载体，其中不仅包涵了“仁”，而且也顺应了“（人）情”，“礼者因人之情，缘义之理，而为之节文者也。故礼者谓有理也，理也者明分以谕义之意也。故礼出乎义，义出乎理，理因乎宜者也。”（《心术》）。“礼乐”蕴含一种合宜的生活态度和一定的价值观念，所以，古代人们将礼教和乐教结合一起，从外在与内在两个层面对人进行教化，这实质上是一种广义的陶冶。
在古代，“乐”可以说是诗、乐、舞的结合。人们非常重视乐教方法。通常采用寓教于乐的方式来达到潜移默化、熏陶渐染的目的。荀子认为乐教能够化性向善，陶冶人的情操，通过“乐”所表现的情感形象，人们运用直观和情感体验进入音乐和谐的审美境界，与其融合为一，受到陶冶、净化，达到教育的目的。《乐记》记述了“寓教于乐”的施教方法。“夫乐者乐也，人情所不能免也。乐必发于声音，形于动静，人之道也。声音动静，性术之变尽于此矣。故人不耐无乐，乐不耐无形，形而不为道，不耐无乱。先王耻其乱，故制雅颂之声以道之。使其声足乐而不流，使其文足论而不息，使其曲直繁瘠廉若节奏，足以感动人之善心而已矣，不使放心邪气得接焉：是先王立乐之方也”。总体而言，在早期，乐教被赋予神秘的色彩，作为沟通神、人的载体而出现。此外，在战胜自然灾害后要进行庆祝活动，它往往是宗教祭祀文化生活极为重要的组成部分；但随着人们对乐教的体验、感受从神性的、政治的、伦理的礼仪形式中脱离，“乐”成为人们内在情感表达、情感交流和接受教育的重要方式，也就是说乐教中原有的神圣意义已发生了变化，逐步成为一种普遍的带有陶冶性质的教学方法。
二、诗教陶冶：语文陶冶式教学的传统之二
诗教陶冶是通过对优秀诗文的传承，发挥其陶冶功能，提高人的文化素养，以达到“温柔敦厚”的教育效果。中国历来十分重视诗教。早在2500多年前，孔子就说：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”认为修身首先要学《诗》，立身要学“礼”，然后在“乐”的陶冶中完成修养，诗教是人才修养的第一步。自孔子后，诗教陶冶的传统代代相传。儒生们强调《诗》是情志统一的产物：“诗者，在心为志，发言为诗，情动于中而行于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不足手之舞之，足之蹈之也。情发之于声，声成文，谓之音。治世之音安以乐，其政和；乱世之音怨以怒，其政乖；亡国之音哀以思，其民困。故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”可见，学习《诗》重在陶冶性情和培养人格。汉儒是在充分重视诗教的性情陶冶功能的同时来实现教化目的。
诗教有着绵长久远的发展传统。诗教经历了数千年的传承和演变后，它的内涵和外延都有了明显的变化。夏商周三代，诗教成为国家礼乐制度的重要组成部分。春秋时期，随着国家礼乐制度的解体，诗教传统亦盛极而衰，并开始了由官学诗教时代向私学诗教时代的转变。孔子的历史性贡献在于继承并捍卫西周以来的诗教传统，恢复并进一步突出了“诗三百”在礼乐教化制度体系中的核心地位，为后代儒家特别是汉代诗教理论的形成与发展奠定了基础。汉代起到唐宋元明，诗教的外延不断扩大，从“诗三百”，到《楚辞》，到唐诗，到宋词，到元曲，到小说，中国传统文化的整体观、变化观、本质观深深熔铸在其中。传统的“君子儒”诗教重点在“以诗为教”，汉以后诗教的重点则向诗歌的欣赏和创作倾斜。 诗教对人性的陶冶作用是巨大的。诗教是我国传统文化教育的一朵奇葩，我国自古就非常重视“诗教”的功能。孔子以自己的睿智认识到“诗”的多种作用，他说“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名”。这里的“兴”即为“隐僻连累”，通过某一个别的形象譬喻，想象、联想到普遍的关于社会和人生的道理。其目的通过直观的想象、联想诉诸于人们的社会性情感，唤起个体向善的自觉，用艺术的形象性去陶冶人、感染人、发展人，从而达到教育的目的。孟子也说“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”诗歌的读者在整体把握作品内涵的基础上，通过联想、想象领悟作品意图与情志的同时，启发情感和丰富自身体验。严羽以禅喻诗，在认识到诗歌的审美特性时说“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书，多穷理，则不能极其至。所谓不涉理路，不落言荃，上也。诗者，吟咏性情也”。“吟咏性情”重在揭示诗教以美的情感吸引人、激发人和感化人，用内在的美感唤起人们的情趣和审美自觉，以达到教育的目的。这些言说，用今天的话来讲，就是通过诗教，学生可以观察社会，了解社会，融入团队，表现自我，调节心理，培养性情。传统诗教不仅具有启蒙与立德、劝学与励志的作用，更重要的是，它还具有启智与陶情的功效。诗可以怡情养性，养成内心的和谐。诗蕴于中的是性情，受诗的陶冶而达到和谐，形成发于外的行为仪表。换而言之，诗教“不仅适合儿童的天性，而且在保护与开启、培育儿童的自由想象力方面能够发挥特殊的作用，在作者看来儿童心灵自由的保护与培育，是‘生命中最伟大的事件’，这不仅对于儿童生命个体的终生发展，而且对于民族精神的发展，都是至关重要的”③。
诗教有诵读与感悟陶冶的方式。从诗教的方法看，重在诵读和感悟。最早的诗歌是人们口头上吟唱的，因而音乐节律性是诗歌的一个重要特征。学诗歌最古老也是最好的方法，就是诵读。诵读是我国传统的教学方法，是一种心、眼、口、耳并用的出声阅读。诵读的作用就是在反复读的过程中读出诗歌的语言美、韵律美、意象美，渐渐体会到诗之情趣和境界，同时不知不觉地自身也受到情感的陶冶。从“读书百遍，其义自见”这样一些词语我们便可知道，古人很早就懂得诵读的重要性。唐代的韩愈更是强调“手披目视、口咏其言、心惟其义”。苏轼也说：“旧书不厌百回读，熟读精思子自知。”这些话从一个侧面反映出古人对诵读作用的认识和诵读在学习实践中的应用。诵读成为沟通语言知识学习、语感培养与思想感情陶冶三者间的纽带。感悟，也是中国教学传统中的方法，如先秦道家将感受作为人与宇宙自然融合的方法论核心。道家不仅主张感悟自然超越人为，而且以感悟的方法论融通于体育、智育、德育、美育等领域。感受是富有中国传统特色的教学，特别是语文教学的重要方法。我国传统语文教学中所经常使用的“涵泳”“品味”“体味”“妙悟”“入神”等等，就都包含了这个“情感感受”的过程。感悟可以促进学生的语言学习，提升情感素养，凸现人格个性，感染和调节学生的行为，促进学生的和谐发展。
三、文教陶冶：语文陶冶式教学的传统之三
“文”在中国古代是涵义非常广泛的概念，它不等于我们今天所说的狭义文学，而是指广义的文章或文学，即以语言文字为媒介的文化成果，包括经史子集与百家杂说，亦包括哲学、历史、散文、小说、戏剧等，都可以称为“文”。根据“文”概念的界定，我国古代文教思想可以追溯至孔子的“六艺”教育。其中《书》、《易》、《春秋》，我们可以归为文教的内容。《淮南子·泰族》云：“六艺异科皆同道。……淳庞敦厚者，书之教也；清明条达者，易之义也；……刺讥辩义者，春秋之靡也。”这句话记载了《书》、《易》、《春秋》的文教功能。曹丕把文章看作“经国之大业”，从儒家政治伦理观念来看待文艺，把文章看做治国安邦的重要手段。刘勰也强调“文”的根本任务在于“明道”，他说：“道沿圣以垂文，圣因文而明道。”又说：“陶铸性情，功在上哲，夫子文章，可得而文闻，则圣人之情，见乎文辞矣。”在他看来，圣人之经具有陶冶性情之功能，研神理而设教，修身齐家治国平天下都离不开圣与经。韩愈主张“文以载道”“文道统一”，从创作的角度论述了文道关系。从文教的层次来看，“文”与“道”的关系中包含了一定的审美教育思想，优美的文辞能引起人们的愉悦之情，这样“道”可以借助于“文”转变为人的一种内在的审美吁求。实现“道”与“文”潜移默化地滋润人的心根，陶冶人的性情的目的。欧阳修说：“君子之所学也，言以载事，而文以饰言，事信言文，乃能表现于后世。”强调不仅要文以致用，还要通过美的语言修饰，产生一种美感获得审美愉悦，使文教深入人心。苏轼追求超感官无限自由的人生境界，他说：“欲令诗语妙，无厌空且静；静故了群动，空故纳万静。阅世走人间，观身卧云岭。咸酸杂众好，中有至味永。诗法不相访，此语当更清。”在苏轼看来，文教就是追求超感官超功利的审美境界，人不为外物所累，以审美观赏的态度观物。之后兴起的“说话”艺术和小说，使高雅诗文教育走向了通俗的文艺教育。文教传统的发展历程抓住了文教的审美情感特征，认为情感是陶冶人、感染人的主要力量，也是实现文教陶冶的关键所在。这样既注重了文教的社会教化作用，又重视文教的审美特征，揭示了文教的特殊规律与价值。
综观我国陶冶式教学的传统，它始终以儒家教化思想为主导，以道德养成，“化民成俗”等社会功利为主要目的和依归，对人的情感和性情陶冶的追求一直受到贬抑。追求满足个体的审美需求，陶冶人性与情操，发展个体创造力和潜能，关注个体的终极信仰，给个体提供安身立命之所，一直是我国传统陶冶教学的目标。语文陶冶式教学表现出了浓厚的中国传统文化意蕴，它符合中国人的心理特点、行为模式，与中国传统文化精神相契合。在古代，早就出现了陶冶教学的萌芽，上文提到的孔子的“兴、观、群、怨”，孟子的“反求诸己”，朱熹的“虚心涵泳”等等即是。在当代，教师们也常在语文课堂中通过各种方式对学生进行陶冶式教学，如于漪的“熏陶感染法”、李吉林的“情境教学法”等，还有诸如“生命语文”“文化语文”“诗意语文”“绿色语文”等一些富有特点的理论探讨和实践摸索，都继承了我国陶冶式教学传统，也说明陶冶式教学在我国有着深厚的传统文化根基，它是我们民族所能自如驾驭的一种教学理念与模式。梳理中国语文陶冶式教学的传统，就是要使我们对它的运用从不自觉变为自觉，以有效地提高语文课堂教学质量，进而关注学生的生存与发展，“培育学生对真善美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神的探索，永不满足于现状的批判与创造的欲求”④，提高语文能力和文化素养，形成良好个性和健全人格。
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注释：
①曹明海：《语文陶冶性教学论》，山东人民出版社，2007年版第13页。
②张德超：《智慧地继承语文教学传统》，《徐州师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008年第6期。
③钱理群：《呼唤“诗教传统”归来》，《教育文汇》，2005年第10期。
④钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年版第9-10页。