论文部分内容阅读
关键词：
体验、探究学习、抛题纠错、反思、方法、分寸、火候。
【中图分类号】G623.5
摘要：
教师要“精要地讲”。教师作为学习活动的组织者，引导者，就要以教学规律和学生实际出发，精心选择和设计好自己的“讲解内容”。在新课程理念下，数学课该怎样教学没有固定的模式，更不是要重走繁琐讲解的老路，而是要继承数学教学一些本质的东西，摒去形式主义的做法。作为教师应该根据数学教学规律与学习内容，学情实际，设计“讲点”。
在感受新课程理念给数学教学带来深刻变化和旺盛活力的同时，感到我们不少教师很怕多讲。新课程理念下的数学课到底讲不讲？究竟应该怎样讲？我们教育的先行者叶圣陶先生曾说过一段话：讲当然是必要的……教材无非是个例子。教师并不是不能讲、不要讲，而是要“精要地讲”。只让学生各抒己见，而没有教师精要的讲授和适当的点拨，学生的思维不能深入；只让学生想象体验，而没有教师开启智慧的引导，学生的学习势必缺少深度和广度。而教师作为学习活动的组织者，引导者，就要以教学规律和学生实际出发，精心选择和设计好自己的“讲解内容”。
一、讲在学生“体验”不到位时。
个别教师认为：学生学习数学的过程是一个基于学生经验的主动构建的过程。新课程理念下的教学过程是学生、师生交往，积极互动的过程。使学生通过互动得到其相应的发展是我们进行教学的根本宗旨，我们采取的一切方法都是为这个宗旨服务的。
案例一：“应用乘法交换律和结合律的简便运算”的教学片断。
师：请每个同学先动脑筋想一想、猜一猜、算一算，“25×16”的积是多少。然后在小组内说说你的想法，看谁的方法多。在学生组内交流的基础上进行了全班交流。
师：谁能把你的方法说一说？
生1：我先把16拆成2×8，先算25×2=50，再算50×8=400。所以25×16=400。
生2：我先把16拆成4×4，先算25×4=100，再算100×4=400，所以25×16=400。
生3：我先把16拆成8×2，先算25×8=200，再算200×2=400，所以25×16=400。
在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行”等课堂语言组织交流。用“你是怎么想的？”“为什么？”“能说说具体过程吗？”整个交流过程学生个个非常投入，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！”以后大家就用自己喜欢的办法进行简便计算。
上述案例中，老师没有对这几种方法进行重点指导或引导孩子自己体验，掌握一种比较简便、合理的方法。教学中强调学生的活动，这是对的，但由此忌讳老师的讲，甚至只练不讲，那就陷入了一个误区。只让学生各抒己见而老师没有精要的讲授和点拨，学生的思维不能深入。有的学生对计算“125×32、125×24”自始至终还没体验到“125×8×4、125×8×3”是最简便的方法。因此，精要的讲授、适当的点拨是必要的。
二、讲在学生“探究”不出时。
在大力提倡学习方式多样化的今天，有部分教师追求形式，把所有的学习内容与学习主题都用探究学习的方式来进行。我认为探究学习是我们提倡的方式，但不是唯一的方式。
案例二：《面积和面积单位》的教学片断。
在学生初步认识面积的意义后，教师引导学生认识面积单位。
师：计量长度要用什么单位？
生：要用长度单位。
师：计量面积要用面积单位，你知道常用的面积单位有哪些吗？
生：平方厘米、平方分米、平方米。（教师板书）
师：谁知道1平方厘米有多大？
教室里无一生举手，教师见状，马上发出指令：请四人小组讨论一下。
学生认真讨论，你一言我一语说开了……但讨论依然没有结果，没有学生能肯定。1平方厘米到底有多大！也许，这也是教师的预料之中，只见老师又一次发出了指令。
师：1平方厘米到底有多大呢？它就在你们的桌上的纸袋里！请你把它找出来。
教室里热闹起来了，学生迅速打开纸袋。但令老师意想不到的是，这时学生举起的都是1平方分米的正方形纸片！原来，在纸袋里老师放了两个正方形纸片。一个1平方厘米，另一个1平方分米。当学生打开纸袋，首先看到的是那个1平方分米的正方形纸片，而那个小小的1平方厘米的大部分学生没去关注它!
老师站在讲台上真是哭笑不得，无奈之下，只得自己告诉学生：那个边长1厘米的小正方形纸片，它的面积才是1平方厘米……
这时，老师把结果刚告诉学生，未等教学平方分米、平方米，下课的铃声已经无情地响起。
所有的知识都要学生自己去发现，所有的问题都由学生自己去探索，这也是当前不少教师秉承的教学理念。上述教学中，面对“1平方厘米有多大”这个问题，教师放手让学生自己去找答案。但实践中，没有学生能够正确回答“1平方厘米有多大”，学生讨论无济于事。盲目组织探究活动只能让学生大兜圈子，费时费力，教学效果差。告诉学生答案，让学生通过丰富的活动进一步体验，才是有效的学习方式。
三、讲在“抛题纠错”反思时。
在教学中利用错误资源让学生进行反思，这样既巩固知识中的易错点、盲点，又可以充分培养学生的反思意识与反思能力。例如：在教学《有余数的除法》后，教师安排了作业分析环节。
案例三：《有余数的除法》作业分析教学片断。
师：上节课，我们已经初步学习了《有余数的除法》，这是几位同学所完成的作业。
（呈现）38÷6=5……859÷7=8……10
师：你们认为这样做正确吗？
生1：我计算后认为这样做是正确的。因为我用验算的方法6×5+8=38证明这样做是正确的。
生2：我认为这样做是错误的。38÷6最大可以商6余2；59÷7最大可以商8余3
生3：我认为这样做是错误的。如果这样做就违反了“在有余数的除法里，余数必须比除数小。”
师：生1，你现在有什么想法？
师：通过以上错题的纠正，你们进一步掌握了什么？学生回答后，老师出示课件，让学生齐读“在有余数的除法里，余数必须比除数小。”
我的思考：
1、要善于将作业中出现的错误进行归类。可以分成典型错例与个例两类。对于个例一般选择个别辅导的方式较妥，而对于典型错例则选择全班学生共同分析较适当。
2、要善于引导全班学生进行错例分析。在分析时，可以先让产生这类错误的学生讲讲想法，而后引领全班学生探讨：这题错在哪里？你觉得他为什么犯这样的错误？最后，让产生这类错误的学生讲讲现在的想法。通过对典型错例的分析与反思，不仅能使产生这类错误的学生纠正错误，而且能使其他学生进一步提升认识。
需要指出的是，在新课程理念下，数学课该怎样教学没有固定的模式，更不是要重走繁琐讲解的老路，而是要继承数学教学一些本质的东西，摒去形式主义的做法。作为教师应该根据数学教学规律与学习内容，学情实际，设计“讲点”。不能不管学生会不会就满堂讲，要讲究讲的方法、分寸、火候，讲究策略，严防“过”与“不及。”
体验、探究学习、抛题纠错、反思、方法、分寸、火候。
【中图分类号】G623.5
摘要：
教师要“精要地讲”。教师作为学习活动的组织者，引导者，就要以教学规律和学生实际出发，精心选择和设计好自己的“讲解内容”。在新课程理念下，数学课该怎样教学没有固定的模式，更不是要重走繁琐讲解的老路，而是要继承数学教学一些本质的东西，摒去形式主义的做法。作为教师应该根据数学教学规律与学习内容，学情实际，设计“讲点”。
在感受新课程理念给数学教学带来深刻变化和旺盛活力的同时，感到我们不少教师很怕多讲。新课程理念下的数学课到底讲不讲？究竟应该怎样讲？我们教育的先行者叶圣陶先生曾说过一段话：讲当然是必要的……教材无非是个例子。教师并不是不能讲、不要讲，而是要“精要地讲”。只让学生各抒己见，而没有教师精要的讲授和适当的点拨，学生的思维不能深入；只让学生想象体验，而没有教师开启智慧的引导，学生的学习势必缺少深度和广度。而教师作为学习活动的组织者，引导者，就要以教学规律和学生实际出发，精心选择和设计好自己的“讲解内容”。
一、讲在学生“体验”不到位时。
个别教师认为：学生学习数学的过程是一个基于学生经验的主动构建的过程。新课程理念下的教学过程是学生、师生交往，积极互动的过程。使学生通过互动得到其相应的发展是我们进行教学的根本宗旨，我们采取的一切方法都是为这个宗旨服务的。
案例一：“应用乘法交换律和结合律的简便运算”的教学片断。
师：请每个同学先动脑筋想一想、猜一猜、算一算，“25×16”的积是多少。然后在小组内说说你的想法，看谁的方法多。在学生组内交流的基础上进行了全班交流。
师：谁能把你的方法说一说？
生1：我先把16拆成2×8，先算25×2=50，再算50×8=400。所以25×16=400。
生2：我先把16拆成4×4，先算25×4=100，再算100×4=400，所以25×16=400。
生3：我先把16拆成8×2，先算25×8=200，再算200×2=400，所以25×16=400。
在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行”等课堂语言组织交流。用“你是怎么想的？”“为什么？”“能说说具体过程吗？”整个交流过程学生个个非常投入，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！”以后大家就用自己喜欢的办法进行简便计算。
上述案例中，老师没有对这几种方法进行重点指导或引导孩子自己体验，掌握一种比较简便、合理的方法。教学中强调学生的活动，这是对的，但由此忌讳老师的讲，甚至只练不讲，那就陷入了一个误区。只让学生各抒己见而老师没有精要的讲授和点拨，学生的思维不能深入。有的学生对计算“125×32、125×24”自始至终还没体验到“125×8×4、125×8×3”是最简便的方法。因此，精要的讲授、适当的点拨是必要的。
二、讲在学生“探究”不出时。
在大力提倡学习方式多样化的今天，有部分教师追求形式，把所有的学习内容与学习主题都用探究学习的方式来进行。我认为探究学习是我们提倡的方式，但不是唯一的方式。
案例二：《面积和面积单位》的教学片断。
在学生初步认识面积的意义后，教师引导学生认识面积单位。
师：计量长度要用什么单位？
生：要用长度单位。
师：计量面积要用面积单位，你知道常用的面积单位有哪些吗？
生：平方厘米、平方分米、平方米。（教师板书）
师：谁知道1平方厘米有多大？
教室里无一生举手，教师见状，马上发出指令：请四人小组讨论一下。
学生认真讨论，你一言我一语说开了……但讨论依然没有结果，没有学生能肯定。1平方厘米到底有多大！也许，这也是教师的预料之中，只见老师又一次发出了指令。
师：1平方厘米到底有多大呢？它就在你们的桌上的纸袋里！请你把它找出来。
教室里热闹起来了，学生迅速打开纸袋。但令老师意想不到的是，这时学生举起的都是1平方分米的正方形纸片！原来，在纸袋里老师放了两个正方形纸片。一个1平方厘米，另一个1平方分米。当学生打开纸袋，首先看到的是那个1平方分米的正方形纸片，而那个小小的1平方厘米的大部分学生没去关注它!
老师站在讲台上真是哭笑不得，无奈之下，只得自己告诉学生：那个边长1厘米的小正方形纸片，它的面积才是1平方厘米……
这时，老师把结果刚告诉学生，未等教学平方分米、平方米，下课的铃声已经无情地响起。
所有的知识都要学生自己去发现，所有的问题都由学生自己去探索，这也是当前不少教师秉承的教学理念。上述教学中，面对“1平方厘米有多大”这个问题，教师放手让学生自己去找答案。但实践中，没有学生能够正确回答“1平方厘米有多大”，学生讨论无济于事。盲目组织探究活动只能让学生大兜圈子，费时费力，教学效果差。告诉学生答案，让学生通过丰富的活动进一步体验，才是有效的学习方式。
三、讲在“抛题纠错”反思时。
在教学中利用错误资源让学生进行反思，这样既巩固知识中的易错点、盲点，又可以充分培养学生的反思意识与反思能力。例如：在教学《有余数的除法》后，教师安排了作业分析环节。
案例三：《有余数的除法》作业分析教学片断。
师：上节课，我们已经初步学习了《有余数的除法》，这是几位同学所完成的作业。
（呈现）38÷6=5……859÷7=8……10
师：你们认为这样做正确吗？
生1：我计算后认为这样做是正确的。因为我用验算的方法6×5+8=38证明这样做是正确的。
生2：我认为这样做是错误的。38÷6最大可以商6余2；59÷7最大可以商8余3
生3：我认为这样做是错误的。如果这样做就违反了“在有余数的除法里，余数必须比除数小。”
师：生1，你现在有什么想法？
师：通过以上错题的纠正，你们进一步掌握了什么？学生回答后，老师出示课件，让学生齐读“在有余数的除法里，余数必须比除数小。”
我的思考：
1、要善于将作业中出现的错误进行归类。可以分成典型错例与个例两类。对于个例一般选择个别辅导的方式较妥，而对于典型错例则选择全班学生共同分析较适当。
2、要善于引导全班学生进行错例分析。在分析时，可以先让产生这类错误的学生讲讲想法，而后引领全班学生探讨：这题错在哪里？你觉得他为什么犯这样的错误？最后，让产生这类错误的学生讲讲现在的想法。通过对典型错例的分析与反思，不仅能使产生这类错误的学生纠正错误，而且能使其他学生进一步提升认识。
需要指出的是，在新课程理念下，数学课该怎样教学没有固定的模式，更不是要重走繁琐讲解的老路，而是要继承数学教学一些本质的东西，摒去形式主义的做法。作为教师应该根据数学教学规律与学习内容，学情实际，设计“讲点”。不能不管学生会不会就满堂讲，要讲究讲的方法、分寸、火候，讲究策略，严防“过”与“不及。”