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【摘 要】生命课堂理念下重构数学课堂教学，是课堂回归教育本质的一次范式革命。不同民族的学生在课堂教学中必然产生不同的行为特征。少数民族教育中存在数学语言文字转换、生活风俗习惯、民族数学资源及数学学习价值取向等文化差异问题。章主要在生命课堂理念下利用约翰贝理的“生态文化框”和“涵化心理总体框架”对不同民族的文化差异与进行积极的意义的建构和思考，以发展人的生命价值为导向，在教学过程中实现多元文化关怀理想。
【关键词】生命课堂;文化互动;教育回归;约翰贝理
【中图分类号】G758.1 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）18-0077-01
一、核心概念界定
“生命课堂”是指师生把课堂生活作为师生生命的一段重要的组成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与获取知识，又收获与提高智能，最根本的还是师生生命价值都得到了体现、心灵得到了丰富与发展，课堂生活成为师生情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。其核心理念是以發展人的生命为价值导向，执守教育真、善、美的崇高理想，使教育沐浴在人性的光辉中，使课堂教学过程成为师生一段生命的重要经历，一段生活体验和生命思考。[1]“生命课堂”倡导以人为本，依照生命的成长规律、生命的发展需求和生命的个性差异进行课堂教学;使学生知识的学习、能力的培养的基础上;充实学生的学习过程、让学生生命健康成长而进行全面发展的教学活动。
二、民族文化差异的形成
牛顿和和莱布尼兹在17世纪后半期几乎同时发现了微积分;我国的商高（约公元前11世纪）与希腊数学家毕达哥拉斯（约公元前540年）先后独立发现勾股定理;希腊数学家海伦（Heron，月公元60年）和我国秦九韶（约公园1202—1261年）分别独立发现了已知三边计算三角形的面积公式等是人类逐渐从自然界中抽象出数学的过程令人震撼，这也足以说明数学在社会生活中的重要地位。[2]经过几千年的发展，数学真理的光辉更加耀眼，它喷薄而出，形成了灿烂辉煌的数学文化。如同人类其他文化创造一样，数学是社会历史的重要产物。这种文化又和不同民族人们所有的习得行为紧密联系在一起，并且在人类不断的实践过程中从整体向各个方向辐射，由于时期、地域和民族等差异的影响，逐步形成若干相互联系又相互区别的局部性文化体系;这就形成了层面各异的多元文化的客观现实。[2]所以在教育工作中要进行跨文化数学教育研究与生命课堂的实践是深化教育改革一种必然的趋势。[3]
教师要引导不同民族学生在自觉认识文化背景对教学的积极影响与消极干扰，要掌握不同文化背景对学生数学学习的制约情况，广泛汲取民族文化中的精华部分，摒弃糟粕为素质教育的推进贡献力量，特别是提高民族地区、民族数学教育质量。所以开展跨文化数学教育研究要特别重视民族地区数学教育的研究，尤其是对数学教育相对滞后的边远民族地区改进数学教育现状、提高数学教学质量有着非常现实的意义，它对促进各民族青少年素质的提高产生实实在在的影响。”[6]
三、约翰贝理思想框架
加拿大女王大学终身荣誉教授约翰贝理。他是“文化互动心理学”（Cross-Cultural Psychology）邻域的聚大成者，不仅重视理论的构建，而且还针对目前全球化的特点深入世界各地进行了相关实地调查。构建了文化与心理生态文化框（图2）和涵化心里总体框架（图3）。[7]约翰贝理理论表明，同一学科在不同的民族地区和时代背景下存在着文化差异，但也在根本上具有共同性。约翰贝理教授批判了西方学术新教（WASP）的文化盲目和文化局限，并认为文化互动能够解决此类问题。
同时认为文化差异研究的目标是传输和检测相关心理学理论在不同的文化领域的运用，从主位视角探寻其他文化和行为的表现方式以及价值，并且通过整合上面两步可以建立一种新的具有人类共性、全球性、普世性的心理学。并且提出了文化在深层次上是共享的，在外显水平上是可变的，这为文化互动提供了可能性，这种可能性便是基于文化的相同之处，并且其评价方法根植于特定文化的表现之中。
在这种可能性的前提下，他分析了基本过程、机能、能力和表现或行为，认为心理基本过程和机能在人类文化中是是共同的，能力实在不同文化中成长出来的结果，表现和行为是在适当的文化背景中被表现出来，并根植于心理基本过程和机能的行为。教师要重视教学背景的预设，分析好课堂需要，选择适合与课堂教学的史料实现背景变量、过程变量、心理变量有机渗透，并且利用恰当的涵化策略，能够帮组学生正确理解不同文化的行为模式。
四、生命课堂理念与跨文化教育的契合
跨文化不能就文化谈文化，必须和环境、遗传、社会背景、个体能动性等相结合起来，并突出强调尊重生命个体的发展。如图2左边：生态场景和社会背景这两种背景变量，以及一个群体多种背景变量的适应，并且与这种背景进行良性互动，构建数学生命课堂。不同的文化背景又会形成不同的文化心理特征，其中包括可观察和推测的行为特征和行为模式：
（1）自发的行为特征。 （2）有原因的行为特征。（3）有目标的行为特征。
（4）持久性的行为模式。（5）可改变的行为模式。
图2约翰贝理的心理涵化概念框架把不同民族中的数学文明进行整理和升华，筛选出适合与课堂教学的话题;正如荷兰著名数学家弗赖登塔尔（Hans Freudenthal，1905-1990）所主张的“现实、数学化、再创造”。换而言之，各民族文化的相互渗透不仅仅指“附着”的文化因素，更应该注重探寻数学知识背后的思维本质，在数学学习本身的过程中寻找各民族文化的结合点;人们不应该完全遵循不同民族创造者的历史足迹，而是经过改良从而更好的引导各民族文化在现实数学课堂中的应用，如此才能更加富有启迪意义和发展的张力。引导学生以已有的知识经验为基础在经历观察、实验、猜想、验证、推理及交流的过程中积极探寻数学知识的奥妙，使不同的学生在数学上都能够获得良好的发展。 生命课堂课堂视角下，图3涵化心理总体框架表现在教学中要体现学习者的主动性和主体性。在社会文化互动中基于不同民族原有的生活背景和知识经验胡建构理解。所有胡学生不管他是属于哪个群体，诸如：性别民族种族、文化社会阶层、宗教信仰，等方面各不相同或属于某种特殊状态，他们在学校中都应该享有平等的教育。采用与学生学习风格相匹配的教学风格来促进不同民族、文化和社会阶层的学生获得学业成功。数学文化的差异性是普遍存在的。心理学家威特金（H·A·witkin）认为，在师生关系问题上，如果教师的场依存性——场独立性特性与学生是匹配的，可以取得比较好的效果。原因是认知方式相同的师生可能具有共同的兴趣，或者可能具有共同的个性特征，以及拥有相似的交际模式，容易形成良好的师生关系。所以，不同认知方式的教师应该怎样改进教学方法以使其适合。[8]
五、树立生命课堂理念回归教育本质
數学生命课堂是开放的、多元的、生成的，突出学生的主体性，强调“人”置身于一定的教学环境中，在个体的交往互动中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界和谐共存。环境是人发展的外部条件，人无法离开客观的、现实的、给定的环境，但是人能够适应环境，而且能够改造环境以求获得更好的发展。在课堂教学过程中，文化互动教学过程是个民族师生合作学习、共同探讨的过程，相互激励欣赏、充满期待的过程，心灵沟通、情感交融的过程。还应注意的是，贝理指出，有时各民族的人们没有直接接触时，也可能发生上述文化互动过程中伴有的现象，这种关系可能是源于个体意识到历史上曾有过的接触或者是由于当代远程通讯而意识到的关联。
约翰贝理思想框架的基本属性就是文化交往互动的生态性，具体体现为和谐性、生命性、多元性。生命课堂生态系统是教学环境与教学系统这一“群落”相互作用的统一体;课堂生态文化框的主体结构教师、学生、课程这三要素构成，他的主要功能就是培养人，通过不同民族学生过具体的整合功能、交流功能、生长功能相互配合、协调完成。随着现代化进程的加快，各民族正在面临一场深刻的文化教育变革，而数学方向也必须基金寻找民族文化与数学文化的平衡点，协调处理好数学教育与民族文化的差异。世界经济一体化，文化也必然呈现出融合的趋势，在漫长的历史过程中，各民族都形成了属于自己特色的民族文化，每个民族无论人口数量的多少，但均有自己文化的本质和特色，这些特点不仅是世界文化宝库重要的贡献，也是本民族生命不息的体现。
六、结语
生命课堂理念下教育依然教师的‘教’和学生的‘学’共同组成的一种社会活动;因为社会性是人类的本质属性。不同民族群体的人们都必然处于不同的社会文化环境中，又在特定的时空中积淀和创造了安身立命所需要的文化，即共享的思想、行动和感觉的方式及其产品，是其人生意义的源泉，这些行为规范和价值导向必然会影响和制约人们的心理。而学校课堂教学的实施形式依然是以班级授课制为主，他同样是一个群体组成的班级文化，这种是各民族学生文化的交织，是跨文化下个体水平与群体水平的融合。正如约翰贝理所指出的，文化究其最广泛的意义上说，是人类行为多样性的主要源泉。因此，对跨文化理解，文化取向是跨文化数学教育教育深化的必需，也是打造生命课堂促进教育回归本质的必经之路。
参考文献
[1]夏晋祥.“生命课堂”理论价值与实践路径的探寻[J].课程.教材.教法，2008，（01）：26-30.
[2]肖鹏，韦煜.文化视域下数学史融入课堂教学研究——以丹德林“双球模型”为例[J].数学教学研究，2017，36（10）：49-51.
[3]张和平，宋乃庆.文化差异与教育回归——对少数民族数学教育中文化差异产生障碍的认识[J].民族教育研究，2016，（04）：77-83.
[4]NCCA.Intercultural educationg in the primary school.2005，24 Merrion Square Dublin2，pp.11.
[5]高兵，李英源，常永才.试论文化视角国际教育革新的心理学基础[J].外国教育研究，2017（01）.
[6]滕星，苏红.多元文化社会与多元一体化教育[J].民族教育研究，1997，（01）.
[7]洪燕君.对高中数学课堂教学设计的几点思考[J].教学与管理，2013，（25）：46-48.
作者简介：肖鹏（1993-），男，回族，贵州兴仁人，硕士，实习讲师，研究方向：数学教育;
蒋美丽（1966-），男，汉族，贵州都匀人，本科，讲师，研究方向：数学教育;
宫兴宁（1965-），男，汉族，贵州贵定人，本科，副教授，研究方向：数学教育。
立项课题：2018年黔南民族幼儿师范高等专科学校校级课题“‘生命课堂’理念下黔南州地区数学课堂教学实践研究”（2018yb002）。
【关键词】生命课堂;文化互动;教育回归;约翰贝理
【中图分类号】G758.1 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）18-0077-01
一、核心概念界定
“生命课堂”是指师生把课堂生活作为师生生命的一段重要的组成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与获取知识，又收获与提高智能，最根本的还是师生生命价值都得到了体现、心灵得到了丰富与发展，课堂生活成为师生情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。其核心理念是以發展人的生命为价值导向，执守教育真、善、美的崇高理想，使教育沐浴在人性的光辉中，使课堂教学过程成为师生一段生命的重要经历，一段生活体验和生命思考。[1]“生命课堂”倡导以人为本，依照生命的成长规律、生命的发展需求和生命的个性差异进行课堂教学;使学生知识的学习、能力的培养的基础上;充实学生的学习过程、让学生生命健康成长而进行全面发展的教学活动。
二、民族文化差异的形成
牛顿和和莱布尼兹在17世纪后半期几乎同时发现了微积分;我国的商高（约公元前11世纪）与希腊数学家毕达哥拉斯（约公元前540年）先后独立发现勾股定理;希腊数学家海伦（Heron，月公元60年）和我国秦九韶（约公园1202—1261年）分别独立发现了已知三边计算三角形的面积公式等是人类逐渐从自然界中抽象出数学的过程令人震撼，这也足以说明数学在社会生活中的重要地位。[2]经过几千年的发展，数学真理的光辉更加耀眼，它喷薄而出，形成了灿烂辉煌的数学文化。如同人类其他文化创造一样，数学是社会历史的重要产物。这种文化又和不同民族人们所有的习得行为紧密联系在一起，并且在人类不断的实践过程中从整体向各个方向辐射，由于时期、地域和民族等差异的影响，逐步形成若干相互联系又相互区别的局部性文化体系;这就形成了层面各异的多元文化的客观现实。[2]所以在教育工作中要进行跨文化数学教育研究与生命课堂的实践是深化教育改革一种必然的趋势。[3]
教师要引导不同民族学生在自觉认识文化背景对教学的积极影响与消极干扰，要掌握不同文化背景对学生数学学习的制约情况，广泛汲取民族文化中的精华部分，摒弃糟粕为素质教育的推进贡献力量，特别是提高民族地区、民族数学教育质量。所以开展跨文化数学教育研究要特别重视民族地区数学教育的研究，尤其是对数学教育相对滞后的边远民族地区改进数学教育现状、提高数学教学质量有着非常现实的意义，它对促进各民族青少年素质的提高产生实实在在的影响。”[6]
三、约翰贝理思想框架
加拿大女王大学终身荣誉教授约翰贝理。他是“文化互动心理学”（Cross-Cultural Psychology）邻域的聚大成者，不仅重视理论的构建，而且还针对目前全球化的特点深入世界各地进行了相关实地调查。构建了文化与心理生态文化框（图2）和涵化心里总体框架（图3）。[7]约翰贝理理论表明，同一学科在不同的民族地区和时代背景下存在着文化差异，但也在根本上具有共同性。约翰贝理教授批判了西方学术新教（WASP）的文化盲目和文化局限，并认为文化互动能够解决此类问题。
同时认为文化差异研究的目标是传输和检测相关心理学理论在不同的文化领域的运用，从主位视角探寻其他文化和行为的表现方式以及价值，并且通过整合上面两步可以建立一种新的具有人类共性、全球性、普世性的心理学。并且提出了文化在深层次上是共享的，在外显水平上是可变的，这为文化互动提供了可能性，这种可能性便是基于文化的相同之处，并且其评价方法根植于特定文化的表现之中。
在这种可能性的前提下，他分析了基本过程、机能、能力和表现或行为，认为心理基本过程和机能在人类文化中是是共同的，能力实在不同文化中成长出来的结果，表现和行为是在适当的文化背景中被表现出来，并根植于心理基本过程和机能的行为。教师要重视教学背景的预设，分析好课堂需要，选择适合与课堂教学的史料实现背景变量、过程变量、心理变量有机渗透，并且利用恰当的涵化策略，能够帮组学生正确理解不同文化的行为模式。
四、生命课堂理念与跨文化教育的契合
跨文化不能就文化谈文化，必须和环境、遗传、社会背景、个体能动性等相结合起来，并突出强调尊重生命个体的发展。如图2左边：生态场景和社会背景这两种背景变量，以及一个群体多种背景变量的适应，并且与这种背景进行良性互动，构建数学生命课堂。不同的文化背景又会形成不同的文化心理特征，其中包括可观察和推测的行为特征和行为模式：
（1）自发的行为特征。 （2）有原因的行为特征。（3）有目标的行为特征。
（4）持久性的行为模式。（5）可改变的行为模式。
图2约翰贝理的心理涵化概念框架把不同民族中的数学文明进行整理和升华，筛选出适合与课堂教学的话题;正如荷兰著名数学家弗赖登塔尔（Hans Freudenthal，1905-1990）所主张的“现实、数学化、再创造”。换而言之，各民族文化的相互渗透不仅仅指“附着”的文化因素，更应该注重探寻数学知识背后的思维本质，在数学学习本身的过程中寻找各民族文化的结合点;人们不应该完全遵循不同民族创造者的历史足迹，而是经过改良从而更好的引导各民族文化在现实数学课堂中的应用，如此才能更加富有启迪意义和发展的张力。引导学生以已有的知识经验为基础在经历观察、实验、猜想、验证、推理及交流的过程中积极探寻数学知识的奥妙，使不同的学生在数学上都能够获得良好的发展。 生命课堂课堂视角下，图3涵化心理总体框架表现在教学中要体现学习者的主动性和主体性。在社会文化互动中基于不同民族原有的生活背景和知识经验胡建构理解。所有胡学生不管他是属于哪个群体，诸如：性别民族种族、文化社会阶层、宗教信仰，等方面各不相同或属于某种特殊状态，他们在学校中都应该享有平等的教育。采用与学生学习风格相匹配的教学风格来促进不同民族、文化和社会阶层的学生获得学业成功。数学文化的差异性是普遍存在的。心理学家威特金（H·A·witkin）认为，在师生关系问题上，如果教师的场依存性——场独立性特性与学生是匹配的，可以取得比较好的效果。原因是认知方式相同的师生可能具有共同的兴趣，或者可能具有共同的个性特征，以及拥有相似的交际模式，容易形成良好的师生关系。所以，不同认知方式的教师应该怎样改进教学方法以使其适合。[8]
五、树立生命课堂理念回归教育本质
數学生命课堂是开放的、多元的、生成的，突出学生的主体性，强调“人”置身于一定的教学环境中，在个体的交往互动中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界和谐共存。环境是人发展的外部条件，人无法离开客观的、现实的、给定的环境，但是人能够适应环境，而且能够改造环境以求获得更好的发展。在课堂教学过程中，文化互动教学过程是个民族师生合作学习、共同探讨的过程，相互激励欣赏、充满期待的过程，心灵沟通、情感交融的过程。还应注意的是，贝理指出，有时各民族的人们没有直接接触时，也可能发生上述文化互动过程中伴有的现象，这种关系可能是源于个体意识到历史上曾有过的接触或者是由于当代远程通讯而意识到的关联。
约翰贝理思想框架的基本属性就是文化交往互动的生态性，具体体现为和谐性、生命性、多元性。生命课堂生态系统是教学环境与教学系统这一“群落”相互作用的统一体;课堂生态文化框的主体结构教师、学生、课程这三要素构成，他的主要功能就是培养人，通过不同民族学生过具体的整合功能、交流功能、生长功能相互配合、协调完成。随着现代化进程的加快，各民族正在面临一场深刻的文化教育变革，而数学方向也必须基金寻找民族文化与数学文化的平衡点，协调处理好数学教育与民族文化的差异。世界经济一体化，文化也必然呈现出融合的趋势，在漫长的历史过程中，各民族都形成了属于自己特色的民族文化，每个民族无论人口数量的多少，但均有自己文化的本质和特色，这些特点不仅是世界文化宝库重要的贡献，也是本民族生命不息的体现。
六、结语
生命课堂理念下教育依然教师的‘教’和学生的‘学’共同组成的一种社会活动;因为社会性是人类的本质属性。不同民族群体的人们都必然处于不同的社会文化环境中，又在特定的时空中积淀和创造了安身立命所需要的文化，即共享的思想、行动和感觉的方式及其产品，是其人生意义的源泉，这些行为规范和价值导向必然会影响和制约人们的心理。而学校课堂教学的实施形式依然是以班级授课制为主，他同样是一个群体组成的班级文化，这种是各民族学生文化的交织，是跨文化下个体水平与群体水平的融合。正如约翰贝理所指出的，文化究其最广泛的意义上说，是人类行为多样性的主要源泉。因此，对跨文化理解，文化取向是跨文化数学教育教育深化的必需，也是打造生命课堂促进教育回归本质的必经之路。
参考文献
[1]夏晋祥.“生命课堂”理论价值与实践路径的探寻[J].课程.教材.教法，2008，（01）：26-30.
[2]肖鹏，韦煜.文化视域下数学史融入课堂教学研究——以丹德林“双球模型”为例[J].数学教学研究，2017，36（10）：49-51.
[3]张和平，宋乃庆.文化差异与教育回归——对少数民族数学教育中文化差异产生障碍的认识[J].民族教育研究，2016，（04）：77-83.
[4]NCCA.Intercultural educationg in the primary school.2005，24 Merrion Square Dublin2，pp.11.
[5]高兵，李英源，常永才.试论文化视角国际教育革新的心理学基础[J].外国教育研究，2017（01）.
[6]滕星，苏红.多元文化社会与多元一体化教育[J].民族教育研究，1997，（01）.
[7]洪燕君.对高中数学课堂教学设计的几点思考[J].教学与管理，2013，（25）：46-48.
作者简介：肖鹏（1993-），男，回族，贵州兴仁人，硕士，实习讲师，研究方向：数学教育;
蒋美丽（1966-），男，汉族，贵州都匀人，本科，讲师，研究方向：数学教育;
宫兴宁（1965-），男，汉族，贵州贵定人，本科，副教授，研究方向：数学教育。
立项课题：2018年黔南民族幼儿师范高等专科学校校级课题“‘生命课堂’理念下黔南州地区数学课堂教学实践研究”（2018yb002）。