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摘要：职教课程建设是适应教学需要及变化而不断完善发展的过程，课题构建适应课程变化发展的自适系统。自适系统由课程定位、课程设计、课程实施、课程结果四个环节组成基本结构，引入优化循环工作思想，并基于CIPP评价模式建立评价体系，把与课程相关因素和课程建设各环节置于教育评价的监视之下，通过正、反向信息的收集处理，为课程建设决策提供依据，有利于对可能出现的问题及时诊断、及时改进，构建具有自我调节功能的反馈控制系统并形成机制，从而使课程建设过程进入良性循环。
关键词：课程建设;优化循环;教学评价;自适系统
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）07C/08C-0006-05
一、构建职教课程发展自适系统的原因分析
职教专业课程体系中各门课程的建设是专业教学的基本工作。课程是一门课或一个学习模块的规范，包括教学目标、教育理念、教学内容、教学设计、教学资源、教学实施、教学结果等要素，课程各要素又随着学生、教师、社会要求、学校、教管部门等因素变化而变化，如果把与课程相关的因素看成是动态的变量，课程目标、计划、实施可以看成是因变量，课程建设就是一个因变量不断适应变量变化的过程，因此课程应有自适调节能力，使课程不断完善发展。
从我们的调查研究来看，课程缺乏自适调节机制，不能跟随变化发展，课程建设决策被动滞后，或者主观随意，是当前职教课程建设存在的问题之一，下面列举一些因为自适功能缺乏引起的课程建设问题。
（1）课程目标定位问题。一些职教课程仅根据国家制定的职业培养目标以及有关的教育理论，按照学科知识的逻辑体系来开发课程。参与职教课程开发的主要是来自教育界的专家、学者、教师，来自企业界的人士则很少，由于职业所限，又缺少对课程社会背景的调查研究，不注重对社会需求的调查和预测，课程定位缺乏与职业实际需求和学生生涯发展的联系。
（2）课程内容的选取、组织问题。一些职教课程在教学内容的选取上，不分析专业课程体系中各课程间的内在联系，知识点、能力点内容或重复，或缺失，或分散，或杂乱无序，没有周密的整体设计，不能体现职业教育课程体系中各课程之间的相辅相成。学习内容或太难，或陈旧，或不精练，或实践性不强，不适合职业能力培养需要。
（3）教学的设计问题。一些职教课程缺乏对学生学习基础情况的调查研究，缺乏对学生认知规律的研究，教学方法、手段不能适应学生个性差异特点，并满足其变化的学习要求。
（4） 课程教学条件建设问题。课程设计与教学条件建设缺乏相互协调，课程教学设施、现场管理、保障制度、教员队伍建设不能适应课程教学需要。
（5）课程实施方面的问题。课程教学过程中师生互动和交流少，“满堂灌”式教学，缺乏对学生学习反馈信息的收集处理，因此教师少了对教学规律观察思考，不能就学生特点、需要及时调整教学方法、手段，调动学生学习积极性，表现出来的现象是：教师上课乏味，缺乏激情，学生学习缺乏兴趣和进取心。
（6）课程质量监控与评价方面的问题。课程质量监控与评价中，评价目标不清晰，主体不明确，信息采集时效性不高，反馈滞后，教学评价缺乏系统设计和标准化制度，评价目的的价值取向单一，即“为奖惩而评价”，缺乏“发展性”评价思想，对可能出现的问题不能及时作出诊断并进行调整、改进。
从以上列举的现象可见，课程建设时，决策缺少客观依据，决策不能够经过周密的思考，将不能真正服从教学规律，不能适应变化发展，不能满足教学需要。课题设想能构建一个适应课程变化发展的、具有自我调节功能的反馈控制系统，并形成机制，把与课程相关因素和课程教学活动各环节，置于在机制性教育评价的监视之下，通过正、反向信息的收集处理，为课程建设决策提供依据，有利于对可能出现的问题及时诊断、及时改进，从而使课程建设过程进入良性循环。
二、课程自适系统模型设计
（一）课程自适系统的基本结构
课程建设是一个涉及面很广的系统工程，要素包括课程性质、课程教学目标、教育理念、教学内容、教学设计、教学资源、教学实施等，课题把课程建设决策环节看成是因变量。课程建设的“因变量”应随学生、教师、社会要求、学校、教管部门等因素变化而变化，因此把这些与课程相关的因素看成是动态的变量。在自适系统中，因变量是被控制环节，为了模型的简洁和可操作性，把課程建设被控制环节总结成课程定位、课程设计、课程实施、课程结果测量四个环节。课程自适系统的基本结构设计如下：
课程定位→课程设计→课程实施→课程结果
课程定位包括课程性质、课程教学目标、教育理念确定等课程宏观决策方面内容;课程设计包括教学内容选择、教学内容组织、教学方法设计、教学手段设计、教学师资准备、教学条件准备等;课程实施包括课堂教学过程、实践教学过程、课外辅导等;课程结果测量包括理论考核、实践考核、教学记录、教学调研等。
（二）课程自适系统的变量信息及收集
上面的自适系统设计中，把课程建设过程总结成课程定位、课程设计、课程实施、课程结果测量四个环节，四个环节决策随学生、教师、社会要求、学校、教管部门等因素变化而变化。因此，在课程建设的过程中对变化信息的采集就显得很重要了。如图1，课程建设变量信息的采集包括正向评价信息和反向评价信息。
如果课程定位、设计是信息源，那么实施教学的教师就是接收端。任课教师教学是信息源，信息接收端就是学生。这是课程信息传输的正向通道。对教师教学工作和学生学习监控和督促，对教学质量测量、分析和评定，是一种正向的教学评价，具有诊断作用，对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。
有正向也有反向，课程教学信息传输还有第二种，那就是以学生为信源，把学习需求和教学意见反馈给教师，教师把教学实施中问题思考、意见向课程开发人员反馈，其信息传输形式可以称其为“反馈传输过程”，或称为“教学反馈”。教师根据反馈信息调整教学的行为，课程建设部门据此修订课程目标、计划等。 对于上述两种方向的信息传输，人们往往只着眼于正向通道的传输。当然，正向通道的传输是十分重要的，也是主要的传输。但忽视甚至忘记反向通道的反馈传输，必将造成课程教学的信息闭塞、失灵、效率低下。课堂的“一言堂”就是这种单向的忽视教学反馈的低效传输模式。
（三）课程自适系统优化循环工作原理
课程自适系统对信息处理的目的是对各控制环节的工作改进。课程各环节的工作应先有一个设计，这个设计是在对该环节正、反向信息处理的基础上提出的，随着设计在教学实践中实施，再次评价执行结果，并收集与该环节相关的新变量信息，在对新信息处理的基础上提出新的设计，必定是对原先设计的优化，如此优化循环下去，将使该环节的工作不断改进、发展。以上优化循环思想就是美国质量管理专家戴明博士（W. Edwards.Deming）提出的PDCA循环[1]，按Plan（设计）、Do（执行）、Check（检查）和Action（处理） 这样的顺序进行工作优化管理。
我们设计课程自适系统的工作原理就是PDCA优化循环。把课程每一工作环节做成PDCA循环，每循环一次，该环节工作有所前进和提高，每一次总结，都巩固了成绩，克服了缺点，有所创新，保证工作水平的不断提高。每一工作环节的某一细节可以做成低一层级的优化小循环，比如课程设计环节的教学内容选择工作可以做成一个优化循环。整个课程建设工作可以做成高一层级的优化大循环，如图2是课程建设工作优化循环的PDCA图。大循环套中循环，中循环套小循环，环环转动，相互促进，把课程建设工作有机结合起来，推动课程变化发展。
三、课程自适系统评价体系设计
由上可见，课程建设工作是综合性、系统性的管理工作，管理对象多，工作千头万绪，评价信息杂乱无序，为简化工作并提高工作的有效性，有必要建立适用于课程建设的工作机制，并且逐步标准化，增强课程自适系统可操作性。课程自适系统尝试基于CIPP评价模式来构建的课程评价体系，使课程自适系统中信息收集、处理形成机制，逐步标准化。
（一）建立基于CIPP模式的评价体系
斯塔弗宾（L.D.Stufflebeam）提出的CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，包括背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）四个评价环节。CIPP评价模式是一项用于工作改进的系统工具，为不同阶段工作设计有效的评价方法，为评价听取人提供有用信息，使得工作方案更具成效。背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会;输入评价是在背景评价的基础上对方案的可行性和效用性进行评价;过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈;结果评价是对目标达到程度所做的评价。
如图3，在课程自适系统中，我们在课程定位环节进行背景评价，在课程设计环节进行输入评价，在课程实施环节进行过程评价，在课程测试环节进行结果评价，构建基于CIPP模式的课程评价体系，让教学评价贯穿课程活动全过程，使课程决策更规范、合理。
（二）课程定位的背景评价设计
课程定位有必要对其开发背景的整体状况做出评价。如图4，课程定位的评价背景应包括社会、学生、学校、教育管理部门等方面。课程目标定位的背景评价就是评定课程服务目标的清晰度，课程服务对象需要的适切性，课程开发的资源和机会，并评估可能出现的问题和必须克服的障碍，以确定课程目标是否恰当，并以此作为选择和形成课程目标的基础。课程目标定位的背景评价主要项目如下。
（1）提出目标的人是否对学生学习情况了解。制定目标时是否考虑学生的基础。目标是否切合学生的实际需要。学生的家长是否认同目标。
（2）评价课程目标是否与企业需求相协调，与用人标准相协调。课程目标定位是否适应经济发展和职业岗位的变化规律。
（3）某一特定课程应是专业课程体系中一个部分，理应审查课程目标定位是否与其在专业课程体系的地位相适应。
（4）评价课程目标是否适合职业教学规律。课程实施的教师对目标的看法是否一致。
（5）评价有关职教的教育政策法规、培养模式、学校教学制度、专业设置等是否給课程目标的实现创造机会。
（6）职教学校的教学基础设施、师资力量、文化传统、办学特色等教学资源是否给课程目标的实现创造条件。
总的来说，职教课程定位应适应教育相关各方面的需求，并适应各相关因素持续的发展变化，课程目标定位要综合考虑背景各方面的特点、需求，协调融合、统筹兼顾，而不是偏执地迎合某一方的特点和需求。如，“职教课程目标定位应满足职业需要和学生个人发展的需要，‘课程目标应从岗位扩展到职业或行业，并顾及职业生涯，课程应使学生具有应变、综合和创新的能力’[2]，职教课程的目标应该是多元的，既有瞄准技术员，又有瞄准高级技工、高级技师，既有职业准备型，又有升学准备型”。这些课程目标选项是在对当前的社会企业要求、学生需求评估的基础上提出的，课程目标最终是否选择这个目标项目，还要对其他背景因素进行评价，论证其是否适当。
（三）课程设计输入评价设计
课程教学设计过程中的输入评价是在确立了课程目标的基础上，对达到课程目标所需的条件、资源、时机进行评价，选择或设想一些适用的课程教学设计，力求形成一个最佳课程计划。其实质是对教学的可行性和效用性进行判断。如图5，职教课程设计主要包括课程内容选取、课程内容组织、教学方法、教学手段、条件建设等方面，职教课程教学设计过程中的输入评价主要有以下几个方面。
（1）教学内容的选取：评价课程在专业课程体系中的地位确定教学内容范围。根据职业需要，评价学习内容实用性、够用性。选择对职业能力养成有实效的学习内容。根据学生需求和接受能力特点，评价确定课程教学内容广度和深度，内容选择符合学生的认知能力。 （2）教学内容的组织：在评估学习者知识基础、个性与差异的基础上，形成对学习内容的组织，如把课程内容组织划分为学习单元，或学习模块，或学习项目等。并进一步分解成学习课题，或学习任务。教学内容的组织是否有效，可从是否符合学生认知规律，是否适应变化的教学要求和对象。
（3）教学方法、手段的设计：在确定學习内容前提下，根据学习要求、学生的特点设定学习目标，设计教学方法、手段的设计，五年职教课程一些可选择的教学方法和手段如理实一体化教学方法、启发教学、典型案例示范式教学法、自主探究教学等方法、校企结合实践教学等方法，多媒体、网络教学、仿真虚拟实践、生产现场学习等教学手段。教学方法、教学手段设计是否合适，可从以下方面进行评价并不断改进。
①是否具有教学条件（教学设施、管理及保障制度、教员队伍等）。
②是否符合学生认知规律。
③是否能有效调动学生积极性，是否能提高学习效率、学习质量并降低成本。
④课程内容是否随着需求的变化而变更。课程组织结构是否便于进行分层教学、因材施教教学，以满足个体需求。
（四）课程实施环节中与过程评价
如图6，是课程实施环节中的过程评价，过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。其目的：①课程开发小组、教学管理人员、 课程教学教师执行提供反馈信息，以便了解课程实施的进度，是否依原计划实施并有效。②由于一个课程定位和设计不可能在事先设计时面面俱到、十分周全，因此，过程评价用于发现课程实施过程中的潜在问题，为修正课程的定位和设计提供指导。
职教课程教学实施是否有效，可从课程教学是否适宜、有用、有趣等方面进行评价。①课程是否适宜学生，让学生“听得懂、学得会”。②课程是否有用，能与职业、生活实际联系起来。③课程是否有趣，能创设引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。
教学实施过程中的教学评价要体现发展性。评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的情况。一方面，可以更好地让老师了解学生，把握学生学习的情况，从而对教学设计进行修改，调整教学的行为，不断完善;另一方面，可以更好地让学生了解自己的学习状况，不断改进自己的学习。在课程实施中实现“教学与评价一体化的原则”[3]。所以不能等到教学任务完成之后才给予考查，而是要在教学之前、教学之中，就密切地关注学生学习的潜在状况和进行状态，并及时对学生学习的动态过程进行判断，从而调整教学。
（五）结果评价设计
图7是课程教学结果评价，课程结果评价是对课程目标达成程度所做的评价，评价教育需要满足的程度等。结果评价本质上属于终结性评价。
终结性评价应保证评价的真实、准确、全面、权威的要求。对知识目标和能力目标的评价既要注重对理论观点、原理的运用能力进行考评，又要强调对“动脑”思维、“动手”操作的能力进行评估。对课程进行考核，要具有合理性，课程教学考试如果没有通过，可到补习班去补习后再考一次。
（六）评价体系的制度化建设与完善
评价体系的制度化、标准化建设工作很重要，不同课程应根据各自特点建立并完善其评价体系，建立标准化评价体系并形成规范的工作机制，这样，课程建设人员的主要精力可以放在与标准不一致的异常信息处理上，自适系统就可以进行标准化工作管理模式：从标准化出发→发现异常→追查原因→改进工作→标准化循环，这样课程建设工作更加简便高效。
四、总结
职教课程建设是适应教学需要及变化而不断完善发展的过程。本文首先对构建职教课程发展自适系统的原因进行分析，然后提出课程自适系统的基本结构：课程定位→课程设计→课程实施→课程结果，指出课程自适系统各环节间由正向控制信息和反馈信息相互连接，相互影响。课题设计的课程自适系统采用PDCA优化循环方法处理教学信息，课程各环节做成PDCA循环，每循环一次，该环节工作有所前进和提高，使课程建设过程进入良性循环。最后，尝试基于CIPP评价模式来构建的课程评价体系，使课程自适系统中信息收集、处理形成机制，逐步标准化，力求使课程建设工作更加简便高效，增强课程自适系统可操作性。
参考文献：
[1][美]W·爱德华兹·戴明. 戴明论质量管理[M].钟汉清，戴久永，译. 海口：海南出版社，2003.
[2]吕鑫祥.对高等职业技术教育的再认识[J].职教论坛，2008（4）.
[3]张德伟.日本中小学教学与评价一体化原则及其对我国的启示[J].外国教育研究，2005（2）.
责任编辑：王新国
关键词：课程建设;优化循环;教学评价;自适系统
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）07C/08C-0006-05
一、构建职教课程发展自适系统的原因分析
职教专业课程体系中各门课程的建设是专业教学的基本工作。课程是一门课或一个学习模块的规范，包括教学目标、教育理念、教学内容、教学设计、教学资源、教学实施、教学结果等要素，课程各要素又随着学生、教师、社会要求、学校、教管部门等因素变化而变化，如果把与课程相关的因素看成是动态的变量，课程目标、计划、实施可以看成是因变量，课程建设就是一个因变量不断适应变量变化的过程，因此课程应有自适调节能力，使课程不断完善发展。
从我们的调查研究来看，课程缺乏自适调节机制，不能跟随变化发展，课程建设决策被动滞后，或者主观随意，是当前职教课程建设存在的问题之一，下面列举一些因为自适功能缺乏引起的课程建设问题。
（1）课程目标定位问题。一些职教课程仅根据国家制定的职业培养目标以及有关的教育理论，按照学科知识的逻辑体系来开发课程。参与职教课程开发的主要是来自教育界的专家、学者、教师，来自企业界的人士则很少，由于职业所限，又缺少对课程社会背景的调查研究，不注重对社会需求的调查和预测，课程定位缺乏与职业实际需求和学生生涯发展的联系。
（2）课程内容的选取、组织问题。一些职教课程在教学内容的选取上，不分析专业课程体系中各课程间的内在联系，知识点、能力点内容或重复，或缺失，或分散，或杂乱无序，没有周密的整体设计，不能体现职业教育课程体系中各课程之间的相辅相成。学习内容或太难，或陈旧，或不精练，或实践性不强，不适合职业能力培养需要。
（3）教学的设计问题。一些职教课程缺乏对学生学习基础情况的调查研究，缺乏对学生认知规律的研究，教学方法、手段不能适应学生个性差异特点，并满足其变化的学习要求。
（4） 课程教学条件建设问题。课程设计与教学条件建设缺乏相互协调，课程教学设施、现场管理、保障制度、教员队伍建设不能适应课程教学需要。
（5）课程实施方面的问题。课程教学过程中师生互动和交流少，“满堂灌”式教学，缺乏对学生学习反馈信息的收集处理，因此教师少了对教学规律观察思考，不能就学生特点、需要及时调整教学方法、手段，调动学生学习积极性，表现出来的现象是：教师上课乏味，缺乏激情，学生学习缺乏兴趣和进取心。
（6）课程质量监控与评价方面的问题。课程质量监控与评价中，评价目标不清晰，主体不明确，信息采集时效性不高，反馈滞后，教学评价缺乏系统设计和标准化制度，评价目的的价值取向单一，即“为奖惩而评价”，缺乏“发展性”评价思想，对可能出现的问题不能及时作出诊断并进行调整、改进。
从以上列举的现象可见，课程建设时，决策缺少客观依据，决策不能够经过周密的思考，将不能真正服从教学规律，不能适应变化发展，不能满足教学需要。课题设想能构建一个适应课程变化发展的、具有自我调节功能的反馈控制系统，并形成机制，把与课程相关因素和课程教学活动各环节，置于在机制性教育评价的监视之下，通过正、反向信息的收集处理，为课程建设决策提供依据，有利于对可能出现的问题及时诊断、及时改进，从而使课程建设过程进入良性循环。
二、课程自适系统模型设计
（一）课程自适系统的基本结构
课程建设是一个涉及面很广的系统工程，要素包括课程性质、课程教学目标、教育理念、教学内容、教学设计、教学资源、教学实施等，课题把课程建设决策环节看成是因变量。课程建设的“因变量”应随学生、教师、社会要求、学校、教管部门等因素变化而变化，因此把这些与课程相关的因素看成是动态的变量。在自适系统中，因变量是被控制环节，为了模型的简洁和可操作性，把課程建设被控制环节总结成课程定位、课程设计、课程实施、课程结果测量四个环节。课程自适系统的基本结构设计如下：
课程定位→课程设计→课程实施→课程结果
课程定位包括课程性质、课程教学目标、教育理念确定等课程宏观决策方面内容;课程设计包括教学内容选择、教学内容组织、教学方法设计、教学手段设计、教学师资准备、教学条件准备等;课程实施包括课堂教学过程、实践教学过程、课外辅导等;课程结果测量包括理论考核、实践考核、教学记录、教学调研等。
（二）课程自适系统的变量信息及收集
上面的自适系统设计中，把课程建设过程总结成课程定位、课程设计、课程实施、课程结果测量四个环节，四个环节决策随学生、教师、社会要求、学校、教管部门等因素变化而变化。因此，在课程建设的过程中对变化信息的采集就显得很重要了。如图1，课程建设变量信息的采集包括正向评价信息和反向评价信息。
如果课程定位、设计是信息源，那么实施教学的教师就是接收端。任课教师教学是信息源，信息接收端就是学生。这是课程信息传输的正向通道。对教师教学工作和学生学习监控和督促，对教学质量测量、分析和评定，是一种正向的教学评价，具有诊断作用，对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。
有正向也有反向，课程教学信息传输还有第二种，那就是以学生为信源，把学习需求和教学意见反馈给教师，教师把教学实施中问题思考、意见向课程开发人员反馈，其信息传输形式可以称其为“反馈传输过程”，或称为“教学反馈”。教师根据反馈信息调整教学的行为，课程建设部门据此修订课程目标、计划等。 对于上述两种方向的信息传输，人们往往只着眼于正向通道的传输。当然，正向通道的传输是十分重要的，也是主要的传输。但忽视甚至忘记反向通道的反馈传输，必将造成课程教学的信息闭塞、失灵、效率低下。课堂的“一言堂”就是这种单向的忽视教学反馈的低效传输模式。
（三）课程自适系统优化循环工作原理
课程自适系统对信息处理的目的是对各控制环节的工作改进。课程各环节的工作应先有一个设计，这个设计是在对该环节正、反向信息处理的基础上提出的，随着设计在教学实践中实施，再次评价执行结果，并收集与该环节相关的新变量信息，在对新信息处理的基础上提出新的设计，必定是对原先设计的优化，如此优化循环下去，将使该环节的工作不断改进、发展。以上优化循环思想就是美国质量管理专家戴明博士（W. Edwards.Deming）提出的PDCA循环[1]，按Plan（设计）、Do（执行）、Check（检查）和Action（处理） 这样的顺序进行工作优化管理。
我们设计课程自适系统的工作原理就是PDCA优化循环。把课程每一工作环节做成PDCA循环，每循环一次，该环节工作有所前进和提高，每一次总结，都巩固了成绩，克服了缺点，有所创新，保证工作水平的不断提高。每一工作环节的某一细节可以做成低一层级的优化小循环，比如课程设计环节的教学内容选择工作可以做成一个优化循环。整个课程建设工作可以做成高一层级的优化大循环，如图2是课程建设工作优化循环的PDCA图。大循环套中循环，中循环套小循环，环环转动，相互促进，把课程建设工作有机结合起来，推动课程变化发展。
三、课程自适系统评价体系设计
由上可见，课程建设工作是综合性、系统性的管理工作，管理对象多，工作千头万绪，评价信息杂乱无序，为简化工作并提高工作的有效性，有必要建立适用于课程建设的工作机制，并且逐步标准化，增强课程自适系统可操作性。课程自适系统尝试基于CIPP评价模式来构建的课程评价体系，使课程自适系统中信息收集、处理形成机制，逐步标准化。
（一）建立基于CIPP模式的评价体系
斯塔弗宾（L.D.Stufflebeam）提出的CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，包括背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）四个评价环节。CIPP评价模式是一项用于工作改进的系统工具，为不同阶段工作设计有效的评价方法，为评价听取人提供有用信息，使得工作方案更具成效。背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会;输入评价是在背景评价的基础上对方案的可行性和效用性进行评价;过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈;结果评价是对目标达到程度所做的评价。
如图3，在课程自适系统中，我们在课程定位环节进行背景评价，在课程设计环节进行输入评价，在课程实施环节进行过程评价，在课程测试环节进行结果评价，构建基于CIPP模式的课程评价体系，让教学评价贯穿课程活动全过程，使课程决策更规范、合理。
（二）课程定位的背景评价设计
课程定位有必要对其开发背景的整体状况做出评价。如图4，课程定位的评价背景应包括社会、学生、学校、教育管理部门等方面。课程目标定位的背景评价就是评定课程服务目标的清晰度，课程服务对象需要的适切性，课程开发的资源和机会，并评估可能出现的问题和必须克服的障碍，以确定课程目标是否恰当，并以此作为选择和形成课程目标的基础。课程目标定位的背景评价主要项目如下。
（1）提出目标的人是否对学生学习情况了解。制定目标时是否考虑学生的基础。目标是否切合学生的实际需要。学生的家长是否认同目标。
（2）评价课程目标是否与企业需求相协调，与用人标准相协调。课程目标定位是否适应经济发展和职业岗位的变化规律。
（3）某一特定课程应是专业课程体系中一个部分，理应审查课程目标定位是否与其在专业课程体系的地位相适应。
（4）评价课程目标是否适合职业教学规律。课程实施的教师对目标的看法是否一致。
（5）评价有关职教的教育政策法规、培养模式、学校教学制度、专业设置等是否給课程目标的实现创造机会。
（6）职教学校的教学基础设施、师资力量、文化传统、办学特色等教学资源是否给课程目标的实现创造条件。
总的来说，职教课程定位应适应教育相关各方面的需求，并适应各相关因素持续的发展变化，课程目标定位要综合考虑背景各方面的特点、需求，协调融合、统筹兼顾，而不是偏执地迎合某一方的特点和需求。如，“职教课程目标定位应满足职业需要和学生个人发展的需要，‘课程目标应从岗位扩展到职业或行业，并顾及职业生涯，课程应使学生具有应变、综合和创新的能力’[2]，职教课程的目标应该是多元的，既有瞄准技术员，又有瞄准高级技工、高级技师，既有职业准备型，又有升学准备型”。这些课程目标选项是在对当前的社会企业要求、学生需求评估的基础上提出的，课程目标最终是否选择这个目标项目，还要对其他背景因素进行评价，论证其是否适当。
（三）课程设计输入评价设计
课程教学设计过程中的输入评价是在确立了课程目标的基础上，对达到课程目标所需的条件、资源、时机进行评价，选择或设想一些适用的课程教学设计，力求形成一个最佳课程计划。其实质是对教学的可行性和效用性进行判断。如图5，职教课程设计主要包括课程内容选取、课程内容组织、教学方法、教学手段、条件建设等方面，职教课程教学设计过程中的输入评价主要有以下几个方面。
（1）教学内容的选取：评价课程在专业课程体系中的地位确定教学内容范围。根据职业需要，评价学习内容实用性、够用性。选择对职业能力养成有实效的学习内容。根据学生需求和接受能力特点，评价确定课程教学内容广度和深度，内容选择符合学生的认知能力。 （2）教学内容的组织：在评估学习者知识基础、个性与差异的基础上，形成对学习内容的组织，如把课程内容组织划分为学习单元，或学习模块，或学习项目等。并进一步分解成学习课题，或学习任务。教学内容的组织是否有效，可从是否符合学生认知规律，是否适应变化的教学要求和对象。
（3）教学方法、手段的设计：在确定學习内容前提下，根据学习要求、学生的特点设定学习目标，设计教学方法、手段的设计，五年职教课程一些可选择的教学方法和手段如理实一体化教学方法、启发教学、典型案例示范式教学法、自主探究教学等方法、校企结合实践教学等方法，多媒体、网络教学、仿真虚拟实践、生产现场学习等教学手段。教学方法、教学手段设计是否合适，可从以下方面进行评价并不断改进。
①是否具有教学条件（教学设施、管理及保障制度、教员队伍等）。
②是否符合学生认知规律。
③是否能有效调动学生积极性，是否能提高学习效率、学习质量并降低成本。
④课程内容是否随着需求的变化而变更。课程组织结构是否便于进行分层教学、因材施教教学，以满足个体需求。
（四）课程实施环节中与过程评价
如图6，是课程实施环节中的过程评价，过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。其目的：①课程开发小组、教学管理人员、 课程教学教师执行提供反馈信息，以便了解课程实施的进度，是否依原计划实施并有效。②由于一个课程定位和设计不可能在事先设计时面面俱到、十分周全，因此，过程评价用于发现课程实施过程中的潜在问题，为修正课程的定位和设计提供指导。
职教课程教学实施是否有效，可从课程教学是否适宜、有用、有趣等方面进行评价。①课程是否适宜学生，让学生“听得懂、学得会”。②课程是否有用，能与职业、生活实际联系起来。③课程是否有趣，能创设引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。
教学实施过程中的教学评价要体现发展性。评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的情况。一方面，可以更好地让老师了解学生，把握学生学习的情况，从而对教学设计进行修改，调整教学的行为，不断完善;另一方面，可以更好地让学生了解自己的学习状况，不断改进自己的学习。在课程实施中实现“教学与评价一体化的原则”[3]。所以不能等到教学任务完成之后才给予考查，而是要在教学之前、教学之中，就密切地关注学生学习的潜在状况和进行状态，并及时对学生学习的动态过程进行判断，从而调整教学。
（五）结果评价设计
图7是课程教学结果评价，课程结果评价是对课程目标达成程度所做的评价，评价教育需要满足的程度等。结果评价本质上属于终结性评价。
终结性评价应保证评价的真实、准确、全面、权威的要求。对知识目标和能力目标的评价既要注重对理论观点、原理的运用能力进行考评，又要强调对“动脑”思维、“动手”操作的能力进行评估。对课程进行考核，要具有合理性，课程教学考试如果没有通过，可到补习班去补习后再考一次。
（六）评价体系的制度化建设与完善
评价体系的制度化、标准化建设工作很重要，不同课程应根据各自特点建立并完善其评价体系，建立标准化评价体系并形成规范的工作机制，这样，课程建设人员的主要精力可以放在与标准不一致的异常信息处理上，自适系统就可以进行标准化工作管理模式：从标准化出发→发现异常→追查原因→改进工作→标准化循环，这样课程建设工作更加简便高效。
四、总结
职教课程建设是适应教学需要及变化而不断完善发展的过程。本文首先对构建职教课程发展自适系统的原因进行分析，然后提出课程自适系统的基本结构：课程定位→课程设计→课程实施→课程结果，指出课程自适系统各环节间由正向控制信息和反馈信息相互连接，相互影响。课题设计的课程自适系统采用PDCA优化循环方法处理教学信息，课程各环节做成PDCA循环，每循环一次，该环节工作有所前进和提高，使课程建设过程进入良性循环。最后，尝试基于CIPP评价模式来构建的课程评价体系，使课程自适系统中信息收集、处理形成机制，逐步标准化，力求使课程建设工作更加简便高效，增强课程自适系统可操作性。
参考文献：
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责任编辑：王新国