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(扬州市沙口中心小学，江苏扬州225000)
口算就是不借用任何工具，只凭思维和语言进行计算并得出结果的一种计算方法。它具有快速、简单的优点，作为数学检测命题的一个基本组成部分更深受学生所喜爱，因而广大教师对学生的口算要求特别严格，更有甚者许多学生在进行口算时自发地拿出稿纸以示慎重——孰不知，这样的重视亵渎了口算教学对数学教学工作的重要性，在实际教学中如果教师能够根据教学内容的特点，巧妙设计口算题，适当、灵活地对学生进行口算训练，这对于数学教学会起着良好的促进作用，从而显示其独特的一面。
一、对计算的简化，彰显基础性
计算器的引入，在一定程度上体现了新课程对计算要求的降低，与之相应的是教材对计算的编排、要求上的降低，许多教师在教学时有一种感觉：学生计算的正确率低了，于是又回过头来对学生进行大量反复、机械的计算训练，从而变相加重了学生的学习负担——事实上学生计算能力的降低并不是教材对计算要求造成的，究其原因是教师对口算教学的轻视，也许有的教师要说：孩子的口算不差呀，事实也是如此，无论什么时候、何种方式的检测，正确率最高的一项都是口算。我们这里所指的是对口算能力训练的忽视，学生口算的正确率更多的是依靠态度及重视程度而取得的，他们那种自觉的口算意识、能力并不强。事实上孩子的这种自觉的口算意识及口算能力对笔算起着一种铺垫、简化的作用，可以这么说口算能力的高低直接影响到孩子计算的水平。
例：在教学苏教国标本第七册时许多教师有这样一个感觉，计算的例题不多，习题也不够，学生计算起来一慢、二错，于是有不少教师对之反思从而得出结论：旧教材对计算知识比较重视，无论是例题的编排还是习题的配备上都足以达到对学生计算正确的提高，而新教材则明显不足。于是就人为地对学生进行大量计算的机械训练以期待学生计算正确率的提高，这种方式往往能够达到短期效果，但是时间一长学生的计算问题又会出现反复。通过对众多学生错例分析我认为学生计算速度慢、正确率不高的一个最重要原因就是口算能力的弱化，以下面两道笔算为例：
学生在计算例1的过程中需要经过两次试商、两次口算，有些学生估算能力不强，试商时常感觉到手无足措，不知如何下手，更有甚者，个别学生竟然在稿纸上一一写出了：16×2=32、16×3=48、16×4=64……这些都说明了我们的学生口算能力的低下直接影响到计算能力的提高，试想，如果我们的学生对两位数乘一位数的口算熟练到一定程度，这又何需进行大量的计算训练呢，如果能够一眼就看出十位商4，其速度、正确率又如何会差呢?基于此我特别注重了对学生口算的训练，每节课都有意识的安排两、三分钟作为专门的口算训练时间，我报题学生直接写出结果，当堂训练、当堂核对、分析错因……经过一段时间的训练以后，效果比较明显，学生的计算速度、正确率都有了较大的提升，并且这种轻松的口算训练能够给学生带来
学习的快乐却并未给他们增加学习上的负担。
二、对运算定律的巩固，体现应用性
有些数学知识，特别是一些运算定律，学生初学时能够理解，但是时间一长有学生就会有遗忘。如果我们平时注意借助口算题来巩固训练，则既可达到对知识的巩固，又不会给学生增添过重的学习负担。
例：口算下列各题。
127—40—60 25×12 20 58 80
123—98
224—30一70 12×99
40 237 60 98 125
这是我们在教学四年级运算律以后，布置学生训练的一组口算题，这里将例题适当降低了难度，把一些需要运用运算律计算的题目在保留所用运算律的基础把数字上适当变小，强化了学生自觉运用运算律的意识，学生能够运用运算律很快地口算出结果。通过这种经常性的训练培养了学生自觉运用运算律的习惯，加强对所学习的运算定律的复习巩固，同时又可提高学生口算的能力。
三、对知识的铺垫预习、简化作用
有些知识点的教学，需要学生进行适量的计算，但是计算并不是其最主要目的，这时可以通过口算的练习来为新知作好必要的预习，为学生学习新知减少不必要的障碍。
例：口算下列各题并找找每组中两道题目联系与区别。
32×6= 50×7= 23×5= 40×6=
30×6= 52×7= 20×5= 43×6=
这组口算题是我在教学第七册《除法》单元中三位数除以两位数初商偏大要调商这一节内容而设置的口算题，学生通过计算、比较很快就发现：一个两位数乘以一位数的积要比它用四舍法所得的近似数与一位数的乘积稍大一些。这样就为本节课教学初商偏大需要调商这一内容作出了铺垫，为学生的思维扫清了障碍，同时在实际计算试商时也会起到事半功倍的效果。
同样在小数复名数教学中，让学生理解名数互化的道理是整个教学中最重的一个教学环节，而在名数转化过程中进行的整十整百数的口算训练则是另一个重要环节，同时也是一个必经的过程。由于此前学生并没有学过小数乘除法的有关计算，在实际计算过程中会遇到困难，因此在教学这一内容时也可以借助口算来分化这一难点。
例：口算(提出要求：只填结果计时)
4．57×100= 6300÷10=0．048×10=
3．76×1000= 1．52÷100= 90÷1000=
师提出问题：你能把得出结果的思考过程写出来吗?
生1：4．57×100就是把4．57扩大100倍，只要把4．57的小数点向右移动2位就得到457。
生2：1．52÷100就是把1．52缩小100倍，只要把1．52的小数点向左移动2位就得到0．0152
进而全班讨论并得出总结：
一个数乘以10、100、1000，小数点只要向右移动一位、两位、三位。
一个数除以10、100、1000，小数点只要向左移动一位、两位、三位。
到这里，我们就通过口算将名数互化过程中最常用的乘以或除以整十、整百数与以前所学的小数点位置移动引起小数大小变化联系起来了。这时学生再进行名数互化时，计算已经能得心应手了，学习的效果也会更好。
四、对思维的发散、辨析能力的训练
针对学生在计算过程中出现的一些常见非智力因素错误因抽象能力弱而受到题中能简便部分干扰加之自己对运算定律理解不够深刻的影响，在计算如360－360÷15这一类题的过程中会因贪图简便而忽视运算顺序而在计算中产生不应有的错误；也有因前面题型的干扰在学生头脑中产生思维定势，这种错误最主要的存在于简便计算之后，当学生学过简便计算之后心理上就会产生一种定势，所有的题目都应该简便，这时最容易产生错误。这些错误需要我们平时有计划、有针对性地对学生进行相同类型的口算训练，在口算过程中有意识对学生进行类似的“误导”训练，以促使学生排除干扰，提高自己的审题能力、注意力，从而达到对所学数学知识的有效理解。
例：口算下列各题。
240÷80=450÷50= 27÷27×15＝
7×8—7×8= 180÷20=
420－60= 240—240÷15= 25×4÷25×4=
学生在完成这一组口算题时由于思维定势，前面连续做了几道除法的口算题时一些学生就会把420－60里的减号也看习惯性的认为是除，进而得到错误的结果7；第三组第二道题则由于第一题先算减得到特殊结果，导致计算简便而很“自然”地先算减得到0再算除；第三组第三题同样由于上面一题的干扰，前后相同的数相乘的积相减的结果等于“0”同样会算出错误的结果1。如果经常性地进行类似的口算训练，通过揭示错误的根源既可以提高学生的口算能力、计算能力，更可以增强学生思维的抗干扰能力。所以在教学合理有效的对学生进行口算训练也是有效的提高教学效率的一种有效途径。
(责任编辑：张华伟)
口算就是不借用任何工具，只凭思维和语言进行计算并得出结果的一种计算方法。它具有快速、简单的优点，作为数学检测命题的一个基本组成部分更深受学生所喜爱，因而广大教师对学生的口算要求特别严格，更有甚者许多学生在进行口算时自发地拿出稿纸以示慎重——孰不知，这样的重视亵渎了口算教学对数学教学工作的重要性，在实际教学中如果教师能够根据教学内容的特点，巧妙设计口算题，适当、灵活地对学生进行口算训练，这对于数学教学会起着良好的促进作用，从而显示其独特的一面。
一、对计算的简化，彰显基础性
计算器的引入，在一定程度上体现了新课程对计算要求的降低，与之相应的是教材对计算的编排、要求上的降低，许多教师在教学时有一种感觉：学生计算的正确率低了，于是又回过头来对学生进行大量反复、机械的计算训练，从而变相加重了学生的学习负担——事实上学生计算能力的降低并不是教材对计算要求造成的，究其原因是教师对口算教学的轻视，也许有的教师要说：孩子的口算不差呀，事实也是如此，无论什么时候、何种方式的检测，正确率最高的一项都是口算。我们这里所指的是对口算能力训练的忽视，学生口算的正确率更多的是依靠态度及重视程度而取得的，他们那种自觉的口算意识、能力并不强。事实上孩子的这种自觉的口算意识及口算能力对笔算起着一种铺垫、简化的作用，可以这么说口算能力的高低直接影响到孩子计算的水平。
例：在教学苏教国标本第七册时许多教师有这样一个感觉，计算的例题不多，习题也不够，学生计算起来一慢、二错，于是有不少教师对之反思从而得出结论：旧教材对计算知识比较重视，无论是例题的编排还是习题的配备上都足以达到对学生计算正确的提高，而新教材则明显不足。于是就人为地对学生进行大量计算的机械训练以期待学生计算正确率的提高，这种方式往往能够达到短期效果，但是时间一长学生的计算问题又会出现反复。通过对众多学生错例分析我认为学生计算速度慢、正确率不高的一个最重要原因就是口算能力的弱化，以下面两道笔算为例：
学生在计算例1的过程中需要经过两次试商、两次口算，有些学生估算能力不强，试商时常感觉到手无足措，不知如何下手，更有甚者，个别学生竟然在稿纸上一一写出了：16×2=32、16×3=48、16×4=64……这些都说明了我们的学生口算能力的低下直接影响到计算能力的提高，试想，如果我们的学生对两位数乘一位数的口算熟练到一定程度，这又何需进行大量的计算训练呢，如果能够一眼就看出十位商4，其速度、正确率又如何会差呢?基于此我特别注重了对学生口算的训练，每节课都有意识的安排两、三分钟作为专门的口算训练时间，我报题学生直接写出结果，当堂训练、当堂核对、分析错因……经过一段时间的训练以后，效果比较明显，学生的计算速度、正确率都有了较大的提升，并且这种轻松的口算训练能够给学生带来
学习的快乐却并未给他们增加学习上的负担。
二、对运算定律的巩固，体现应用性
有些数学知识，特别是一些运算定律，学生初学时能够理解，但是时间一长有学生就会有遗忘。如果我们平时注意借助口算题来巩固训练，则既可达到对知识的巩固，又不会给学生增添过重的学习负担。
例：口算下列各题。
127—40—60 25×12 20 58 80
123—98
224—30一70 12×99
40 237 60 98 125
这是我们在教学四年级运算律以后，布置学生训练的一组口算题，这里将例题适当降低了难度，把一些需要运用运算律计算的题目在保留所用运算律的基础把数字上适当变小，强化了学生自觉运用运算律的意识，学生能够运用运算律很快地口算出结果。通过这种经常性的训练培养了学生自觉运用运算律的习惯，加强对所学习的运算定律的复习巩固，同时又可提高学生口算的能力。
三、对知识的铺垫预习、简化作用
有些知识点的教学，需要学生进行适量的计算，但是计算并不是其最主要目的，这时可以通过口算的练习来为新知作好必要的预习，为学生学习新知减少不必要的障碍。
例：口算下列各题并找找每组中两道题目联系与区别。
32×6= 50×7= 23×5= 40×6=
30×6= 52×7= 20×5= 43×6=
这组口算题是我在教学第七册《除法》单元中三位数除以两位数初商偏大要调商这一节内容而设置的口算题，学生通过计算、比较很快就发现：一个两位数乘以一位数的积要比它用四舍法所得的近似数与一位数的乘积稍大一些。这样就为本节课教学初商偏大需要调商这一内容作出了铺垫，为学生的思维扫清了障碍，同时在实际计算试商时也会起到事半功倍的效果。
同样在小数复名数教学中，让学生理解名数互化的道理是整个教学中最重的一个教学环节，而在名数转化过程中进行的整十整百数的口算训练则是另一个重要环节，同时也是一个必经的过程。由于此前学生并没有学过小数乘除法的有关计算，在实际计算过程中会遇到困难，因此在教学这一内容时也可以借助口算来分化这一难点。
例：口算(提出要求：只填结果计时)
4．57×100= 6300÷10=0．048×10=
3．76×1000= 1．52÷100= 90÷1000=
师提出问题：你能把得出结果的思考过程写出来吗?
生1：4．57×100就是把4．57扩大100倍，只要把4．57的小数点向右移动2位就得到457。
生2：1．52÷100就是把1．52缩小100倍，只要把1．52的小数点向左移动2位就得到0．0152
进而全班讨论并得出总结：
一个数乘以10、100、1000，小数点只要向右移动一位、两位、三位。
一个数除以10、100、1000，小数点只要向左移动一位、两位、三位。
到这里，我们就通过口算将名数互化过程中最常用的乘以或除以整十、整百数与以前所学的小数点位置移动引起小数大小变化联系起来了。这时学生再进行名数互化时，计算已经能得心应手了，学习的效果也会更好。
四、对思维的发散、辨析能力的训练
针对学生在计算过程中出现的一些常见非智力因素错误因抽象能力弱而受到题中能简便部分干扰加之自己对运算定律理解不够深刻的影响，在计算如360－360÷15这一类题的过程中会因贪图简便而忽视运算顺序而在计算中产生不应有的错误；也有因前面题型的干扰在学生头脑中产生思维定势，这种错误最主要的存在于简便计算之后，当学生学过简便计算之后心理上就会产生一种定势，所有的题目都应该简便，这时最容易产生错误。这些错误需要我们平时有计划、有针对性地对学生进行相同类型的口算训练，在口算过程中有意识对学生进行类似的“误导”训练，以促使学生排除干扰，提高自己的审题能力、注意力，从而达到对所学数学知识的有效理解。
例：口算下列各题。
240÷80=450÷50= 27÷27×15＝
7×8—7×8= 180÷20=
420－60= 240—240÷15= 25×4÷25×4=
学生在完成这一组口算题时由于思维定势，前面连续做了几道除法的口算题时一些学生就会把420－60里的减号也看习惯性的认为是除，进而得到错误的结果7；第三组第二道题则由于第一题先算减得到特殊结果，导致计算简便而很“自然”地先算减得到0再算除；第三组第三题同样由于上面一题的干扰，前后相同的数相乘的积相减的结果等于“0”同样会算出错误的结果1。如果经常性地进行类似的口算训练，通过揭示错误的根源既可以提高学生的口算能力、计算能力，更可以增强学生思维的抗干扰能力。所以在教学合理有效的对学生进行口算训练也是有效的提高教学效率的一种有效途径。
(责任编辑：张华伟)