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【摘要】课程标准是课程改革的起点和核心，高质量的写作课程标准对写作课程的编制、实施与评价等均有十分重要的理论和实践意义。本文聚焦于中美母语课程标准小学写作部分，比较我国《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》（简称语文课标）和美国国家《英语语言艺术标准》（简称英语课标），分析其反应出的写作目的，写作内容中的文体意识及写作知识和能力这三方面的异同所在，为我国母语课程小学写作方面的理论探讨、标准修订、课程实施与评价等改革实践提供有益借鉴。
【关键词】课程标准 小学 母语写作 比较研究
【中图分类号】G629 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）09-0214-01
一、为什么写：写作目的
谈及写作，我们必先追其原因，“为什么写作”？只有心中明晰了写作目的，才能进行真实的写作。按照“写给谁看”将写作目的分成两类：一是“为自己写作”，或“为教师写作”，即写作是为了应试的要求，求得教师的高分，为了自己可以在学业中取得良好成绩。二是“为不同读者写作”，这是除了自己以外，为其他不同的读者所作的文章，是可以发表的，重在沟通思想，传达信息，有自己独到的见解和感悟。
从课标中可看出，东西方对于写作教育的侧重点明显不同。美国课标侧重学生真实的写作和指出针对不同读者的写作，指出：“应帮助学生了解写作的价值所在，同时还是一种享受，学生应学习独立地就自己感兴趣的和一些重要的题目进行写作。”这里强调写作对于学生自己的价值，而非一定是为了学业去写作。第4、5项还提出针对不同读者和与不同的读者进行交流的写作目的。
反观我国课标似乎更多地关注“为自己写作”。具体到作文教学中，似乎只是为了应付考试，取得好的成绩。“关于写作教学”的实施建议和“关于写作的评价”自始至终都没有涉及“读者意识”的字眼和类似的意思。正是缺乏“读者意识”，导致我国写作教学出现记叙文、议论文、说明文的 “教学基本型文体”。具体到学生写作时，遵循应试高分作文的套路，非发自内心想写的作文，只为考试，只为升学。
但我国《九年义务教育语文课程标准（2011年版）》有关写作的认识也达到了一个新的高度和深度。培养学生包括写作在内的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。课标在第三学段明确提出让学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。这些都明确表明出我国课标中的写作部分正在探索中慢慢前进，认识到与学习者个人与不同读者与社会的多方面联系，从而明确写作的目的，全面提高学生的语文素养。
二、写什么：文体的选择
在明确写作目的后，该如何确定写作内容？我们知道，写作文体牵制写作内容。那作为小学阶段的学生，究竟要接受怎样的文体意识熏陶呢？中美两国课标中对于小学写作的文体意识不尽相同。
中国课标在小学写作部分中有意淡化文体意识。中国课标第二学段提出简短的书信、便条；第三学段提出简单的记实作文、想象作文、读书笔记和常见应用文，涉及的具体文章体裁比较少。而我们参考美国课标下的美国加州语文课标的写作部分，包括记叙文、说明文、议论文、描写文，还包括调查报告、读后感、劝导文等具体文体。而说明文、议论文、调查报告等在中国小学写作课程目标中不见踪影。
中国在小学写作阶段只是注重对于纪实作文想象作文的培养，忽视了学生写作思维提升的空间。我们可以看到具体落在美国加州语文课标中；对说明文、议论文、调查报告的写作非常看重。从小学一年级就开始培养学生写简短的说明文，引导学生调查、研究，培育学生严谨的理论思维。相比之下，中国课标基本放弃了在小学阶段培养学生论说文写作的能力，认为小学阶段的孩子的思维不足以达到逻辑空间的层次，在一定程度上就放弃了尽早地挖掘、培养学生理论思维和科学研究的习惯和能力，进而限制了学生思维的发展。
三、怎么写：写作知识与能力
在知道了为什么写作和写什么后，那該如何写作？“怎么写”即写作方法和写作知识。我们发现中美母语课标小学写作部分在处理写作知识与写作能力关系的方面大相径庭。
美国课标将写作知识与写作能力较好融合在一起。其第五项内容主要对写作方面作出规范：“为达到不同目的，为了与不同的读者进行交流，学生写作时会利用不同的策略和写作过程要素。”这里的“写作策略”和“写作过程要素”等实际上就是策略性知识和程序性知识。“会利用”这些词语，就表明学生获得了这种种不同的具体写作能力。课标还提出了一整套的具体写作策略：“有目的意识；能利用己有的写作经验建立任务框架，掌握这种方法知识以及如何运用这些方法的知识；具有思考写作过程的能力；当内容未展开时，愿意根据读者的需要改变方法。”等等。
我国语文新课标小学写作部分在写作知识与写作能力方面的处理值得我们推敲。一是“总体目标与内容”回避了写作知识。二是“学段目标与内容”中第一、二、三学段涉及写作知识较少，主要是常用标点符号，以及一些写作方面的陈述性知识等。三是“关于写作教学”的实施建议与评价建议，主要是写作过程要素、修改等方面的内容，与其他内容混合在一起。尽管课标提出“课程目标从知识能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。”但是却没有明确具体写作知识。如语文课标 “总体目标与内容”提到常见的表达方式却没有说明到底是哪些？又如：“写自己想说的话”，小学一年级学生想说的话能不能都写出来？能不能漫无目的地说？这些话如何“写”下来？显然上述“目标与内容”缺乏明确内涵，缺少写作意识的引导简单、管用的写作策略的指导。学生不知学什么，教师不知教什么。
通过探讨上述两国课标中小学写作部分的差异，有助于厘清事实、引发思考，有助于拓展研究、深化认识，从而为母语课程标准小学写作部分的研制与修订提供参考。
参考文献：
[1] 教育部基础教育司.全日制义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.
[2] 董蔡菲.全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3] 美国国家英语语言艺术标准解读（上篇）.
[4] 美国国家英语语言艺术标准解读（上篇）.
作者简介：林娜（1994.2-），女，汉族，河南信阳，西南大学文学院，硕士，学科教学（语文）。
【关键词】课程标准 小学 母语写作 比较研究
【中图分类号】G629 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）09-0214-01
一、为什么写：写作目的
谈及写作，我们必先追其原因，“为什么写作”？只有心中明晰了写作目的，才能进行真实的写作。按照“写给谁看”将写作目的分成两类：一是“为自己写作”，或“为教师写作”，即写作是为了应试的要求，求得教师的高分，为了自己可以在学业中取得良好成绩。二是“为不同读者写作”，这是除了自己以外，为其他不同的读者所作的文章，是可以发表的，重在沟通思想，传达信息，有自己独到的见解和感悟。
从课标中可看出，东西方对于写作教育的侧重点明显不同。美国课标侧重学生真实的写作和指出针对不同读者的写作，指出：“应帮助学生了解写作的价值所在，同时还是一种享受，学生应学习独立地就自己感兴趣的和一些重要的题目进行写作。”这里强调写作对于学生自己的价值，而非一定是为了学业去写作。第4、5项还提出针对不同读者和与不同的读者进行交流的写作目的。
反观我国课标似乎更多地关注“为自己写作”。具体到作文教学中，似乎只是为了应付考试，取得好的成绩。“关于写作教学”的实施建议和“关于写作的评价”自始至终都没有涉及“读者意识”的字眼和类似的意思。正是缺乏“读者意识”，导致我国写作教学出现记叙文、议论文、说明文的 “教学基本型文体”。具体到学生写作时，遵循应试高分作文的套路，非发自内心想写的作文，只为考试，只为升学。
但我国《九年义务教育语文课程标准（2011年版）》有关写作的认识也达到了一个新的高度和深度。培养学生包括写作在内的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。课标在第三学段明确提出让学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。这些都明确表明出我国课标中的写作部分正在探索中慢慢前进，认识到与学习者个人与不同读者与社会的多方面联系，从而明确写作的目的，全面提高学生的语文素养。
二、写什么：文体的选择
在明确写作目的后，该如何确定写作内容？我们知道，写作文体牵制写作内容。那作为小学阶段的学生，究竟要接受怎样的文体意识熏陶呢？中美两国课标中对于小学写作的文体意识不尽相同。
中国课标在小学写作部分中有意淡化文体意识。中国课标第二学段提出简短的书信、便条；第三学段提出简单的记实作文、想象作文、读书笔记和常见应用文，涉及的具体文章体裁比较少。而我们参考美国课标下的美国加州语文课标的写作部分，包括记叙文、说明文、议论文、描写文，还包括调查报告、读后感、劝导文等具体文体。而说明文、议论文、调查报告等在中国小学写作课程目标中不见踪影。
中国在小学写作阶段只是注重对于纪实作文想象作文的培养，忽视了学生写作思维提升的空间。我们可以看到具体落在美国加州语文课标中；对说明文、议论文、调查报告的写作非常看重。从小学一年级就开始培养学生写简短的说明文，引导学生调查、研究，培育学生严谨的理论思维。相比之下，中国课标基本放弃了在小学阶段培养学生论说文写作的能力，认为小学阶段的孩子的思维不足以达到逻辑空间的层次，在一定程度上就放弃了尽早地挖掘、培养学生理论思维和科学研究的习惯和能力，进而限制了学生思维的发展。
三、怎么写：写作知识与能力
在知道了为什么写作和写什么后，那該如何写作？“怎么写”即写作方法和写作知识。我们发现中美母语课标小学写作部分在处理写作知识与写作能力关系的方面大相径庭。
美国课标将写作知识与写作能力较好融合在一起。其第五项内容主要对写作方面作出规范：“为达到不同目的，为了与不同的读者进行交流，学生写作时会利用不同的策略和写作过程要素。”这里的“写作策略”和“写作过程要素”等实际上就是策略性知识和程序性知识。“会利用”这些词语，就表明学生获得了这种种不同的具体写作能力。课标还提出了一整套的具体写作策略：“有目的意识；能利用己有的写作经验建立任务框架，掌握这种方法知识以及如何运用这些方法的知识；具有思考写作过程的能力；当内容未展开时，愿意根据读者的需要改变方法。”等等。
我国语文新课标小学写作部分在写作知识与写作能力方面的处理值得我们推敲。一是“总体目标与内容”回避了写作知识。二是“学段目标与内容”中第一、二、三学段涉及写作知识较少，主要是常用标点符号，以及一些写作方面的陈述性知识等。三是“关于写作教学”的实施建议与评价建议，主要是写作过程要素、修改等方面的内容，与其他内容混合在一起。尽管课标提出“课程目标从知识能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。”但是却没有明确具体写作知识。如语文课标 “总体目标与内容”提到常见的表达方式却没有说明到底是哪些？又如：“写自己想说的话”，小学一年级学生想说的话能不能都写出来？能不能漫无目的地说？这些话如何“写”下来？显然上述“目标与内容”缺乏明确内涵，缺少写作意识的引导简单、管用的写作策略的指导。学生不知学什么，教师不知教什么。
通过探讨上述两国课标中小学写作部分的差异，有助于厘清事实、引发思考，有助于拓展研究、深化认识，从而为母语课程标准小学写作部分的研制与修订提供参考。
参考文献：
[1] 教育部基础教育司.全日制义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.
[2] 董蔡菲.全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3] 美国国家英语语言艺术标准解读（上篇）.
[4] 美国国家英语语言艺术标准解读（上篇）.
作者简介：林娜（1994.2-），女，汉族，河南信阳，西南大学文学院，硕士，学科教学（语文）。