欧·亨利的短篇小说《最后的常春藤叶》一直以来被广大读者津津乐道。最近，笔者执教了这一课。由于这篇课文的出彩之处颇多，授课之前，总想将它分析透彻，让学生掌握其全部精华。为此，笔者在课前备课环节，进行了诸多教学预设。
　　预设之一：欧·亨利式的小说结尾方式。作为世界短篇小说的现象级人物，欧·亨利式的小说结尾方式已经成为人所共知、群起仿效的小说写作技巧。学习《最后的常春藤叶》，学生必须直观、深入地鉴赏这种技巧，进而自觉、娴熟地运用这种技巧。因此，这个预设必然是课堂教学的重点和难点。当初的预设就是引导学生仔细梳理故事情节，找到出人意料的结尾——最后的一片常春藤叶竟然是老贝尔曼画出来的，让学生在情节发展的错位中领略这种结尾方式的奇妙之处。
　　预设之二：小说主人公的可贵品质。这篇课文关涉的人物主要是苏艾、琼珊和老贝尔曼，他们具有一个共同的名字——生活在社会底层的落魄画家。他们居住在有其“可贵之处”的街上，因为这里可以拖欠颜料、纸张和画布的账款。就是这样，苏艾和琼珊合租在租金低廉的房子里，老贝尔曼则租住在灯光暗淡的小屋子里。但就在这样简陋的环境中，他们彼此照应，苏艾细心地照料着罹患肺炎的琼珊，老贝尔曼则是自称为这两个青年艺术家的“看家恶狗”。老贝尔曼更是在琼珊将自己的生命与飘摇之中的常春藤叶维系在一起时，以自己的生命为代价，画出了个人最为杰出的作品——挽救琼珊的最后一片常春藤叶。这些人物虽处下层，但其思想品质可歌可泣，自然也是课堂预设的重要对象。
　　预设之三：人物刻画的种种方法。这篇小说人物刻画的方法可谓别致，以环境描写为例，在苏艾生命垂危之时，她眼里的窗外景象极为单调。“一个空荡荡、阴沉沉的院子”和“一幢砖砌房屋的墙壁”，有力渲染出身患重病之人的凄凉心境。砖墙早已是“松动残缺”，只有“一株极老极老的常春藤”依附其上，“叶子差不多全吹落了，只剩下几根几乎是光秃秃的藤枝”。这些景象是实景，更涵有虚义，此时的常春藤不正与命悬一线的琼珊极其相似吗？这样的景物描写就起到了传神之效，与中国古典美学的“隐而不露”真有异曲同工之妙。文中还有众多耐于咀嚼之处，例如对老贝尔曼的先抑后扬之手法。起初，对于他的伟大志向——画一幅杰作，文中甚至带有暗讽之意，“他老是说要画一幅杰作，可是始终没有动手”，除了干一些不起眼的艺术工作外，只能挣几个小钱维持生计，“几年来几乎没有什么创作”。但最终他以自己害肺炎失去生命为代价，带给琼珊生的希望，这是何等的崇高与伟大！教学预设之时，又怎能忽略这些？
　　但是当这些预设变成课堂教学的具体活动时，总感觉似乎是在带领学生完成预设的填空题，显得单调、呆板。为何会出现这种现象？
　　原因之一：效果是预设的，并非源自学生的自主生成。其实，从教学流程和效果来讲，教学就是教师对课堂教学的预设和学生知识、能力的生成。在这节课里，笔者重点进行了以上三种预设，总以为能带给学生丰盛的文化大餐，定能促成知识和能力的提升。但实际效果并未达到课前的预期值，这实在令人烦恼。请教同行，他们也有类似的烦恼，而且不止在一节课里。为什么教者的教与学生的学之间不能摩擦出灿烂的火花？这让人不由想起奥林匹克火种的传递活动，火种保存在奥运发源地希腊，它生生不息。火种被采集之后，需要一个接一个地传递。这时，传递之人的准备情况和态度就成为圣火能否传递下去的关键。其实，教师的课堂预设很像火种的传递，课文提供了知识和能力的火种，在备课甚至以往自己学习之时，教师已经目睹圣火之光；教师要做的是，告诉学生什么地方有圣火，最多再提醒学生怎样采集好圣火。至于具体的采集工作，就需要学生以极其虔诚的态度，积极、自主地完成。从这个角度考虑，笔者课前的三种预设更多的是自己美妙的期盼，并未调动学生自主发掘作者隐藏在文本中的文化宝藏。
　　原因之二：预设是零散的，并非源自教师的精心整合。对于每一篇入选教材的文本而言，它们都有其闪光之处，甚至光彩夺目。实际教学中，教者很容易犯下善良的错误，希望学生多多接受作者的馈赠。就这节课而言，笔者依次预设了以上三个教学重点。但是在课堂教学过程中却出现了障碍，最为明显的是学生不能轻松实现教师的预设。例如，对于欧·亨利式的小说结尾方式，如果学生对文本的梳理不够细致、深入，对故事情节的掌握不够及时、精准，不知道还原和填充老贝尔曼冒雨画常春藤叶的情节，不明晰作者在文中埋下的伏笔，最终对这种独特的技法就只能是停留于粗浅的感知。值得反思的是，在授课之前，笔者并未精心整合这些预设，导致每个预设的实现都比较困难，教学效果自然寥寥。
　　对于这篇课文，怎样才能在精心预设下，引导学生巧于生成呢？结合以上反思，探究如下。
　　一、检索内存，更新方法系统。课堂教学目标的最终达成是以学生表现为考量标准的，这就需要教者密切关注学生的既有知识和能力基础。为此，课堂教学之前，教者要帮助学生检索各自的文体知识内存，在自我梳理和相互交流中，加深对短篇小说的理解，进而形成适宜的阅读期待状态。对于小说的阅读，学生定会有自己的方法，但不一定有效。教学实践中，常见学生固守以往并不成功的阅读方法，例如只重情节梳理，忽略结合情节的人物形象分析。这就需要学生正视自己当前的小说阅读方法，及时、主动地更新和完善小说阅读方法系统。其实，在另类文体学习之前，同样需要做好这样的工作。
　　二、大胆留白，精于课堂预设。课堂教学是门艺术，需要留白。教师不恰当地引得越多，学生的课堂学习之路就越像迷宫。以这篇课文为例，教者只需引导学生以情节梳理为基础，在对人物刻画特色、人物品质的自主品味中，水到渠成地领略欧·亨利式小说结尾方式的奥妙。这种预设方向的调整既留给学生自主思考的空间，又能有力改善教学效果。
　　三、妙手点拨，引导知能生成。教学需要留白，让学生有自主阅读、探究文本的时空，但不能漠视教师的适度点拨。依然以此文为例，对主人公的确定，在课堂教学中，同学们各执一词，有的说是老贝尔曼，有的说是苏艾，也有的说是琼珊。这时，笔者引导学生各自陈述理由，并要求学生结合文章主旨进行考虑。然后，又提醒大家主人公能否不止一个呢？最终，学生明了了这三人同属生活在社会底层的画家，他们有着艰难却从不放弃的艺术追求，在风雨飘摇中，他们相互提携，互相帮助，共同完成了《最后的常春藤叶》这幅画作。这样，学生对主人公这个概念有了进一步的认识，原来主人公可以是一个，也可以是多个，这就为学生今后的小说鉴赏提供了更完善的知识和能力基础。
　　课堂教学需要教师的预设，但必须以实际教学效益的提升为目标，精心策划；课堂教学需要学生的主体参与，但贵在以教师的适宜点拨为推手，自主生成。
　　[作者通联：江苏栟茶高级中学]