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摘 要：一轮复习课学生对概念存在着模糊不清甚至理解偏差的问题，本文就如何将这些前概念转化为科学概念提出了相应的教学策略。
关键词：概念转变;生物高考;前概念
建构主义认为学习是一系列概念转变的过程。学习者是在前概念的基础上完成概念的转化。前概念指的是学生在进入课堂前头脑中就已经形成对某些事实、现象的认识和理解等。由于前概念的形成过程中没有经过特别的思维加工，所以，前概念往往是片面的、不完整的，甚至是错误的。如何帮助学生实现从前概念到科学概念的转化，这是教学成功的关键。
高中生物的重要概念很多，比如必修二第一章第一节《孟德尔豌豆的杂交实验（一）》作为遗传学的入门课，相关概念术语就多达20个以上。这些概念在高二年的新课教学中，当时学生基本上已经掌握了。时隔一年，学生的科学概念可能已经被颠覆从而出现偏差，甚至部分概念可能又重新退化为模糊不清的前概念。所以，在高考一轮复习中，有必要重新了解学生的概念掌握情况，从而在教学中针对性地实现科学概念的转化。就此，在高三复习课上关于概念转变笔者采用以下的教学策略。
第一，检测认知结构，了解学生的前概念。
如何了解学生的前概念呢？最直接的策略就是课堂提问。比如，关于染色体组的概念。课堂可以提问“果蝇有几个染色体组？果蝇的一个染色体组应如何表示呢？”课堂反馈的结果是第一问学生基本都知道，因为果蝇是二倍体生物。而对于第二问，部分学生就比较模糊不清了。这涉及到学生对染色体组概念的理解。所以，在复习课上，对该概念的要点“非同源染色体”“控制生物生长发育、遗传变异”，应再重点剖析。在前两问的基础上，可以再提问“能否举例说明一个染色体组控制着生物的生长、发育、遗传和变异呢？”通过单倍体的例子加深对这一概念的深层次理解。
课堂提问有助于确定复习课的起点和重点，但是，此策略不适合所有概念的转化，因为它需要占用比较多的课堂时间，而复习课不可能对每一个概念面面俱到。
如何在一轮复习中，更全面地了解学生的前概念呢？教师可以课前设计前概念检测的导学案，通过学生的纸笔测验，会更直观地暴露出学生概念的认知结构，然后在复习课上进行有针对性地教学。比如一轮复习课《分离定律的发现》，这节的概念和专业术语众多，学生对概念掌握得参差不齐。前概念检测的导学案中主要以判断题并说出理由的形式呈现，这样可以直接地暴露出学生的认知误区。尽量将类似的概念放在一起比较。比如“性状”和“相对性状”。检测的结果是学生对“相对性状”理解很到位，但对“性状”的理解还不够全面。在复习课上就可以针对性讲授概念。
第二，引发认识冲突，解构前概念。
研究表明，学生头脑中的前概念具有“顽固性”的特征，因而概念转化需要经历一个复杂过程。要实现这一转化，必须具备对现有概念的不满、新概念的可理解性、新概念的合理性以及新概念的有效性四个方面。[1]也就是说，前概念无法解决当下疑惑，学生因此存在强烈的认知冲突，这时唯有新概念比前概念更加合理有效地解决认知冲突，学生才会愿意颠覆前概念，实现概念转化。
学习是不断重建知识结构的过程。学生原本在新课中掌握的概念，由于后来又接触了近似的概念，导致科学概念又退化为模糊不清的前概念。比如“染色体组”和“基因组”，这两个概念相类似，很多学生会混为一谈。当复习完“染色体组”的概念之后，教师可以提问“如果要测定果蝇的基因组，需要测定几条染色体？”这样一来，在课堂中，便会引发学生的认知冲突，找准突破口，巧妙地将“染色体组”和“基因组”进行辨析。
再比如，在导学案检测中判断“性状是指生物体所表现出来的外部形态特征”，绝大多数学生认为是对的。这就说明学生对该概念的理解还不够全面。在复习课上举例“人的ABO血型属于性状吗？”“动物的服从行为，引发学生的认知冲突。学生便可以在前概念的基础上，进一步完善“性状”这一科学概念。即生物体所表现出来的外部形态特征，生理特征和行为特征等统称为性状。
第三，解决认知冲突，重建科学概念。
在导学案中暴露出学生的认知误区，在课堂教学中通过设计情境，引发认知冲突，再引导学生利用已有的知识解决认知冲突，重新构建科学概念。比如，导学案中判断：根据基因的分离定律，F1（Aa）产生雌雄配子的比例为1：1。学生都可以判断本题是错误的，但判断的理由很多学生无法阐明清楚。事实上，如果学生对基因分离定律的实质理解到位的话，就应该知道比例1：1的指向。
在课堂中，结合分离定律的细胞学基础——减数分裂的過程，让学生解决原来的认知冲突，最后以概念图的形式构建分离定律的实质。
第四，从体验中构建程序性概念
一轮复习中，学生对于程序性知识的理解有时不能一步到位。比如必修二“遗传与进化”中“假说-演绎法”这一科学方法，实现此概念转变的最好的策略是让学生体验该科学方法的一系列环节。比如，孟德尔对分离定律的发现，就是运用了这一科学方法。在复习课上以此为主线，让学生在课堂中体验假说-演绎法的每一个环节。最后，再对假说-演绎法做综合性的归纳，总结。自由组合定律的发现，摩尔根的果蝇杂交实验的复习中，就可以让学生就假说-演绎法的每一个环节，做详细地阐述，重温科学家发现科学真理的过程。对于这些程序性概念的转变并不能一蹴而就，但通过平日屡次训练，必然会在实践中成功地转变。
生物学概念的学习是一轮复习的重点，从前概念转变为科学概念始终是学生学习的关键。但由于学生存在着惯性思维，这就使得学生无法通过一次的概念转变就能扭转之前错误的前概念，所以，概念转变的过程必然是在曲折中前进的过程。教师唯有根据实际情况选择行之有效的教学策略，才能让学生在概念转变过程中少走弯路、更快地前进。
参考文献
[1]蔡铁权等.概念转变的科学教学[M].北京：教育科学出版社，2009
关键词：概念转变;生物高考;前概念
建构主义认为学习是一系列概念转变的过程。学习者是在前概念的基础上完成概念的转化。前概念指的是学生在进入课堂前头脑中就已经形成对某些事实、现象的认识和理解等。由于前概念的形成过程中没有经过特别的思维加工，所以，前概念往往是片面的、不完整的，甚至是错误的。如何帮助学生实现从前概念到科学概念的转化，这是教学成功的关键。
高中生物的重要概念很多，比如必修二第一章第一节《孟德尔豌豆的杂交实验（一）》作为遗传学的入门课，相关概念术语就多达20个以上。这些概念在高二年的新课教学中，当时学生基本上已经掌握了。时隔一年，学生的科学概念可能已经被颠覆从而出现偏差，甚至部分概念可能又重新退化为模糊不清的前概念。所以，在高考一轮复习中，有必要重新了解学生的概念掌握情况，从而在教学中针对性地实现科学概念的转化。就此，在高三复习课上关于概念转变笔者采用以下的教学策略。
第一，检测认知结构，了解学生的前概念。
如何了解学生的前概念呢？最直接的策略就是课堂提问。比如，关于染色体组的概念。课堂可以提问“果蝇有几个染色体组？果蝇的一个染色体组应如何表示呢？”课堂反馈的结果是第一问学生基本都知道，因为果蝇是二倍体生物。而对于第二问，部分学生就比较模糊不清了。这涉及到学生对染色体组概念的理解。所以，在复习课上，对该概念的要点“非同源染色体”“控制生物生长发育、遗传变异”，应再重点剖析。在前两问的基础上，可以再提问“能否举例说明一个染色体组控制着生物的生长、发育、遗传和变异呢？”通过单倍体的例子加深对这一概念的深层次理解。
课堂提问有助于确定复习课的起点和重点，但是，此策略不适合所有概念的转化，因为它需要占用比较多的课堂时间，而复习课不可能对每一个概念面面俱到。
如何在一轮复习中，更全面地了解学生的前概念呢？教师可以课前设计前概念检测的导学案，通过学生的纸笔测验，会更直观地暴露出学生概念的认知结构，然后在复习课上进行有针对性地教学。比如一轮复习课《分离定律的发现》，这节的概念和专业术语众多，学生对概念掌握得参差不齐。前概念检测的导学案中主要以判断题并说出理由的形式呈现，这样可以直接地暴露出学生的认知误区。尽量将类似的概念放在一起比较。比如“性状”和“相对性状”。检测的结果是学生对“相对性状”理解很到位，但对“性状”的理解还不够全面。在复习课上就可以针对性讲授概念。
第二，引发认识冲突，解构前概念。
研究表明，学生头脑中的前概念具有“顽固性”的特征，因而概念转化需要经历一个复杂过程。要实现这一转化，必须具备对现有概念的不满、新概念的可理解性、新概念的合理性以及新概念的有效性四个方面。[1]也就是说，前概念无法解决当下疑惑，学生因此存在强烈的认知冲突，这时唯有新概念比前概念更加合理有效地解决认知冲突，学生才会愿意颠覆前概念，实现概念转化。
学习是不断重建知识结构的过程。学生原本在新课中掌握的概念，由于后来又接触了近似的概念，导致科学概念又退化为模糊不清的前概念。比如“染色体组”和“基因组”，这两个概念相类似，很多学生会混为一谈。当复习完“染色体组”的概念之后，教师可以提问“如果要测定果蝇的基因组，需要测定几条染色体？”这样一来，在课堂中，便会引发学生的认知冲突，找准突破口，巧妙地将“染色体组”和“基因组”进行辨析。
再比如，在导学案检测中判断“性状是指生物体所表现出来的外部形态特征”，绝大多数学生认为是对的。这就说明学生对该概念的理解还不够全面。在复习课上举例“人的ABO血型属于性状吗？”“动物的服从行为，引发学生的认知冲突。学生便可以在前概念的基础上，进一步完善“性状”这一科学概念。即生物体所表现出来的外部形态特征，生理特征和行为特征等统称为性状。
第三，解决认知冲突，重建科学概念。
在导学案中暴露出学生的认知误区，在课堂教学中通过设计情境，引发认知冲突，再引导学生利用已有的知识解决认知冲突，重新构建科学概念。比如，导学案中判断：根据基因的分离定律，F1（Aa）产生雌雄配子的比例为1：1。学生都可以判断本题是错误的，但判断的理由很多学生无法阐明清楚。事实上，如果学生对基因分离定律的实质理解到位的话，就应该知道比例1：1的指向。
在课堂中，结合分离定律的细胞学基础——减数分裂的過程，让学生解决原来的认知冲突，最后以概念图的形式构建分离定律的实质。
第四，从体验中构建程序性概念
一轮复习中，学生对于程序性知识的理解有时不能一步到位。比如必修二“遗传与进化”中“假说-演绎法”这一科学方法，实现此概念转变的最好的策略是让学生体验该科学方法的一系列环节。比如，孟德尔对分离定律的发现，就是运用了这一科学方法。在复习课上以此为主线，让学生在课堂中体验假说-演绎法的每一个环节。最后，再对假说-演绎法做综合性的归纳，总结。自由组合定律的发现，摩尔根的果蝇杂交实验的复习中，就可以让学生就假说-演绎法的每一个环节，做详细地阐述，重温科学家发现科学真理的过程。对于这些程序性概念的转变并不能一蹴而就，但通过平日屡次训练，必然会在实践中成功地转变。
生物学概念的学习是一轮复习的重点，从前概念转变为科学概念始终是学生学习的关键。但由于学生存在着惯性思维，这就使得学生无法通过一次的概念转变就能扭转之前错误的前概念，所以，概念转变的过程必然是在曲折中前进的过程。教师唯有根据实际情况选择行之有效的教学策略，才能让学生在概念转变过程中少走弯路、更快地前进。
参考文献
[1]蔡铁权等.概念转变的科学教学[M].北京：教育科学出版社，2009