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小学生习作困难概括起来主要有三点：1.动力性困难。即缺乏兴趣，缺少动机，表达的欲望不强。2.资源性困难，即缺少丰富的生活经历，对部分命题因缺少体验而没有话写，或语言积累不丰，素材库储量少，也导致没有话写。3．能力性困难，即写作涉及的知识和能力的缺乏而带来的习作困难，如审题立意、谋篇布局、遣词造句等习作知识缺乏，或观察力、想象力、思维能力等过程性能力不强。
提高学生习作能力的首要问题和前提条件是要解决动力系统的问题。写作过程是一个复杂的心理过程，它涉及个体的知、情、意等多种心理活动，课堂上如果只强调对个体“外显行为”进行强化，而不考虑个体的“内在因素”，特别是漠视个体的情感需求的训练操作模式，只能使我们的学生对作文“望而生畏”“不胜其烦”。在我们进行的一项关于习作兴趣与动机的调查中发现，学生的习作兴趣与自我需要意识具有很强的正相关：在认为习作是满足自我表达需求的学生当中，89．1％的人是喜欢习作的。这一数字提醒我们满足学生自我表达需求，使其“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，可以增强学生的习作兴趣，并对习作产生更强的心理趋向性。
那么，学生需要什么?如何关注并强化学生习作的需要意识，激发学生的表达欲望呢?笔者认为有如下几点：
一、需要命题选择权
心理学的研究表明，个体认识世界、表现世界的方式是有差异的，有的学生长于语言描述，善于在表达中把人物的经历和事物发展变化的过程呈现出来，使之清楚明白；有的学生语言富有表现力，文字绚丽，擅长用生动的语言描绘人物或景物的状态，使之生动传神，让读者有身临其境的感觉；有的学生长于抒情，喜欢把自己的情感融入文字中，寓情于物，寄情于景，因事而动情，因景而传情，在叙述描写中暗含着强烈的主观情感色彩；有的学生长于议论，善于运用概念、判断、推理等逻辑思维阐发观点、表明态度，通过对事件的评述表明己见；还有的学生则能用言简意明的文字，把事物的形状、性质、特征、功能等解说清楚。另外，有的学生富于幻想，脑袋中装满各种奇思妙想，适合在流淌的文字中展开天马行空的想象。
这种认知风格、叙事方式的差异在小学生写作中应获得相应的重视，不应该整齐划一地去要求学生在同样的话题模式下展开叙述。故而笔者建议设计的话题要有开放性，提供给学生的命题要有可选择性，使学生在各自擅长的语境中实现多元智能的最优化凸显。
例如，有位老师设计了这样的习作练习：模拟联合国安理会召开圆桌会议，学生代表不同国家就全球环境问题展开讨论，讨论前要先大量收集资料、数据，特别是那些我们日常生活中常常感应不到但已经在改变我们生活的种种细节。然后要求学生从身边的具体问题入手，结合自己的认识思考：保护环境，节约能源，我可以做什么?可以纪实抒情，像有的孩子写的《地球妈妈的眼泪》；可以表明自己的态度和行动，如写《妈妈，我可以……》(也有学生表示坚持用肥皂，少用洗衣粉，坚持用布袋购物，少用塑料袋，不用一次性筷子，少浪费纸张等等)；可以用演讲的形式来呼吁大家《行动，刻不容缓》，用激情昂扬的语言唤起大家的环保意识；此外老师还鼓励学生展开想象写一写《未来世界》，想象到那时人类可能采取哪些改进措施，使用哪些替代性能源等；还有学生写起了童话故事，以自己关心的一种小动物的口吻，写她在未来的艰难生活……显然，这样的设计给了学生更多的选择权和表达空间，让学生在更加自由广袤的思绪遨游中，以自己熟悉的表达方式来完成习作。
二、需要角色体验权
心灵的东西需要借助感性化的形象去表露，缺少具体的形象感染，就很难唤醒小学生的情感体验，倾吐的欲望也就不会形成。所谓“情动于中而行于言”，只有在亲历中获得深刻的情感体验，才能产生表达的渴求与冲动，才会有生动丰满的文字流露。那么如何实现学生体验的需要?当然最主要的莫过于创设情境了。情境创设赋予学生角色体验的机会，在教师设计的“客体情境”与学生个体的“主体情境”(即个体已有的知识和经验结构)之间建立联系，让学生在一种虚拟的情境中产生角色认同，在情境所烘托出来的真实氛围中唤醒相似经验感受的再现与回放，触发学生产生丰富的联想，进而引起学生的参与兴趣，激起学生的表达欲望。
苏州工业园区娄葑第一中心小学金萍老师在执教苏教版教材四年级下册《习作7》时，设计“饼干咬画”这一活动情境，让学生在亲历亲为中感受活动氛围，描述活动场景，抒写活动感受，给笔者留下了深刻的印象。其设计如下：首先四人一组用自带的饼干咬出各种图案并拼出一幅画，然后给画起个名字，接着各组推荐一名成员介绍本组的作品，最后将此次活动过程和感受用书面文字展现出来。在整个过程中，金老师不时提醒学生观察小组成员和其他组员的有趣表现，学生也拼出了《美丽的海底世界》、《我们心连心》等生动有趣感人的画面，并用自己稚嫩的声音表达了自己对生活百态的感悟。这一活动既满足了学生体验创作的好奇心，又在真实情境所烘托的愉悦气氛中轻松地练习了写作，整个过程，学生情绪高涨、兴致勃勃，语言也充满生机和灵气。
显然，当以恰当的情境再现并还原学生的生活场景，赋予学生角色体验的机会时，诸如《记一次难忘的活动》这类命题的写作，也可以突破学生体验不足、语言干涩的瓶颈，让学生的习作获得生命力。
三、需要自我话语权
我们教师在责备小学生的习作缺少真情实感的时候，也应该自问是什么导致孩子习作中充满虚假的内容和情感。现在很多习作，为了迎合考试需求或追求某种社会立意而被无谓地拔高，学生往往是在合乎成人游戏规则和价值理念的框架下立言著述，而不是从自身认识世界的角度，用儿童的思维方式表达见闻感受，小学生的所作往往是“代圣人立言”，既非写自己的真事，亦非抒自己的真情，因此我们在学生的作品中经常会看到情感的突兀变化，急转直下的体验落差，这种违心的情感处理方式常常让阅读者哭笑不得。殊不知正是我们的期待和指导一手把学生推进了口是心非的表达怪圈。
不久前我们看到这样一个案例：一次语文期中考试中，有个男孩以《我是鬼》为题，写下了自己的人生感悟。文章写自己在一次车祸中意外丧生，结识了两个鬼：酗酒驾车的肇事司机和贪污受贿而遭枪决的官员，在与他们的相处中，小作者感触良多，以致在投胎路上生发了如下感慨：“我想，我再次成为人类中的一员时，一定要遵纪守法，保护自己，保护他人，做一个好公民。”不难看出，文章展示了小作者丰富的想象力和很强的社会公民意识，是很有价值的。然而这篇文章只获得及格分，而且这位男孩事后被专门找去“谈话”。显然，为了规避“风险”老师们不鼓励这类“出格”的文章，也许正是这应试的教学思想，扼杀了孩子对习作的热情和兴趣。
同样，优秀教师窦桂梅在谈到学生写读后感时说起了自己的亲身体会。窦老师女儿平时文笔不错，文字清新富有个性。但一遇到写读后感，她的笔就停滞不前了，且叫苦不迭。原因很简单，体会不够“深刻”“崇高”。于是就经常由窦老师出马拔高基调。有一次干脆不写，直接交给窦老师帮着整理提高。这种漠视孩子的内心体验而“代人立言”的习作暗示了成人的期待与训导理念，孩子的习作缺少了孩子的童真、童心、童趣，无疑是“揠苗助长”。
学生需要话语权，我手写我口，我笔抒我情，而不是代圣人立言或众口一词。应试的功利，使得教师的习作指导集中在文章立意上，内容安排上，结构布局上，一节指导课下来，学生写出的文章已经不可能是自己的真实情感，只能是教师或其他学生话语的复制，无怪乎最后成文的作品，形式上千篇一律，内容上大同小异。这种“八股文”式的训化理念不利于学生的自由表达，所以，还给学生话语权，走出“代人立言”“八股作文”的怪圈，鼓励学生个性化的自由表达，才是习作指导课上应该体现的品质。
四、需要自主构建权
有了话语权还不够，学生还需要自主建构权。自主建构权不意味着教师不指导，完全让学生自说白话。毕竟小学作文是起步阶段，习作过程是学生语文水平的综合体现，涉及多种写作知识(如审题立意的知识、谋篇布局的知识、表达修改的知识等)和多种写作能力(观察力、想象力、思考力等)，习作过程的复杂性决定了教师的指导是不可或缺的。而问题是怎样指导，是一如既往地以教师的讲解传输习作要领为主，还是以教师的点拨唤醒为主?建构主义的知识观使我们意识到：知识是主体在自我构建中获得的，习作知识要内化为学生的内在认识并在需要时能有效提取以指导自己的习作，是一个困难的过程，教师的讲解只能在学生的头脑中建立起相应的陈述性知识，但这种知识如果不能有效转化为学生的能力、指导学生的习作行为，它就有可能处于沉睡、休眠的状态，对学生习作水平的提升也就不起作用，因为它没有在学生操练行为中内化为策略性的知识。所以教师指导的艺术化(以学生的自主建构、揣摩习得方式为主)而非技术化(以教师的讲解、告诉方式为主)就成为必然。艺术化的指导，需要学生自主建构，在习作过程中，要求教师实施“非指导性教学”，即指导不留痕迹，通过教师无痕化的指导，学生自己发现写作要领，自我习得习作知识，形成能力，并获得迁移运用。
例如，一位教师在执教《我的自画像》时，为了避免学生的自我肖像描写都是千篇一律的“圆圆的的脸、大大的眼睛、小小的嘴”，她并没有让学生带小镜子来照一照自己，而是设计了这样的教学环节：
1．出示成龙、赵本山、李咏等熟知的艺人形象的漫画。(师：小朋友们，上面的几幅漫画画的都是谁呢?你可以从哪些方面看出来呢?)
2．出示为每幅图配的文字。(师：看看下面的几段话，猜猜他们又是谁呢?)
3．比较：用文字来写人和用图画的方式来表现人有什么相同和不同呢?
学生研究后发现，绘画和写作都需要抓住人物的典型特征来描写，这样所写的人物才能惟妙惟肖。文字与绘画所不同的是，文字除了展现一个人的外貌，还可以展现他的动作、语言等。如：中央电视台李咏的主持风格表现在不时冒出的“耶”这个口头禅和伴随的“V”型手势。赵本山喜欢走路的时候，双手背在身后，双膝稍稍弯着，走起来一颠一颠等。由此学生感悟到文字的描述使得人物形象更加丰满细腻，创造出一种更强、更立体的画面感。
对刚刚步入习作殿堂的三年级小学生来说，“如何写人”这方面的习作知识还没有建立，怎样让孩子学习写自己呢，关键不是老师告诉学生，写人要有肖像描写(外貌描写)、动作描写、语言描写、细节描写、事例描写等等。从这位老师的设计，我们看到学生自己悟出了写人的基本要领是：可以抓住人物的外形、语言、动作等方面的特征来写人，可以运用多种写作方式来写人。这一知识的习得不是老师语言转述，而是学生在对比、总结中自主认识到的，是内在自我建构的所得。
五、需要激励赏识权
学生怕写作，一部分是源自对自我缺乏信心，面对评价标准不自信，因为获得失败的体验多于成功的体验。虽然新课程改革倡导习作评价以激励为主，多就少改，重激励，轻贬抑，但实际在课堂中落实得还不够，尤其是对于课堂中处于劣势群体(习作成绩不好)的那部分学生。
记得在一次《动物名片设计》的公开教学课堂上，教师需要对学生的作品进行评讲。教师四下巡视之后拿了一个孩子的习作，接着又去物色别的习作。后来她看中了我旁边这位写得不甚理想的孩子的作品，于是数次过来问这个学生写好没有，即使是时间所剩不多，仍然苦苦地等着他写完。那个被眷顾的孩子一直低着头，写得很慢，不时地擦擦写写。我就想：当着几十位听课老师的面，学生是否甘愿接受同学们的“挑刺”呢?这样的事儿在平常的课堂中也司空见惯了吧，我们经常看到的一幕是：教师在评讲时，习惯拿一本写得好的学生作品和一本写得不好的学生作品，进行对比评讲。诚然，对于受到赏识的学生来说，经历了一段骄傲的心路历程，而作为反面例子的学生，就算老师的语言很温和，大家的评价很中肯，但众目睽睽之下，作为全班的“反面典型”，学生的内心情感就没有遭受挫伤吗?
从保护学生的自尊心和树立习作的自信心的角度来讲，教师评讲可以采用“下水”写作的方式，不只是写出精彩的让学生效仿的范文，也可以在巡视过程中综合学生表述的不足，迅速地草拟一篇“拙文”，供学生“捉虫”点评。可很多教师习惯于把成功者的形象留给自己，而把失败者的阴影投射到一部分学生的心中，长此以往，又怎能让这部分学生乐于表达呢?
为了树立学生习作的自信心，保护学生习作的自尊心，我们也期待教师在一次作文后形成的终结性评价能尽量从“评语”走向“心语”：不是用一个权威者的身份对学生的作品提出建议，而是从一个读者的角度去表达自己的阅读感受，实现与学生的心灵沟通，用教师充满真诚、鼓励的心灵语言去开启学生习作的心门，让孩子体验倾吐的快乐。当然需要说明的是，赏识和激励是建立在真正的尊重与爱护的基础上的，不是面对学生，动不动就很夸张地来一个“你真棒”，这样廉价的不真实的评价多了只会让学生麻木。
总之，内部情感体验用语言文字符号化的过程，尤其受作者情感的支配，有了积极的交流需求、倾吐欲望和表达冲动，才能有学生细致的观察、积极的构思和热情的表达，否则，被动的习作状态只会催生出千人一面、毫无个性、缺乏情感的作文。新的课程标准特别强调学生习作的兴趣，关注学生的需要意识，激发学生的习作兴趣，希望这一要求能真正体现在我们的教学追求之中。
提高学生习作能力的首要问题和前提条件是要解决动力系统的问题。写作过程是一个复杂的心理过程，它涉及个体的知、情、意等多种心理活动，课堂上如果只强调对个体“外显行为”进行强化，而不考虑个体的“内在因素”，特别是漠视个体的情感需求的训练操作模式，只能使我们的学生对作文“望而生畏”“不胜其烦”。在我们进行的一项关于习作兴趣与动机的调查中发现，学生的习作兴趣与自我需要意识具有很强的正相关：在认为习作是满足自我表达需求的学生当中，89．1％的人是喜欢习作的。这一数字提醒我们满足学生自我表达需求，使其“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，可以增强学生的习作兴趣，并对习作产生更强的心理趋向性。
那么，学生需要什么?如何关注并强化学生习作的需要意识，激发学生的表达欲望呢?笔者认为有如下几点：
一、需要命题选择权
心理学的研究表明，个体认识世界、表现世界的方式是有差异的，有的学生长于语言描述，善于在表达中把人物的经历和事物发展变化的过程呈现出来，使之清楚明白；有的学生语言富有表现力，文字绚丽，擅长用生动的语言描绘人物或景物的状态，使之生动传神，让读者有身临其境的感觉；有的学生长于抒情，喜欢把自己的情感融入文字中，寓情于物，寄情于景，因事而动情，因景而传情，在叙述描写中暗含着强烈的主观情感色彩；有的学生长于议论，善于运用概念、判断、推理等逻辑思维阐发观点、表明态度，通过对事件的评述表明己见；还有的学生则能用言简意明的文字，把事物的形状、性质、特征、功能等解说清楚。另外，有的学生富于幻想，脑袋中装满各种奇思妙想，适合在流淌的文字中展开天马行空的想象。
这种认知风格、叙事方式的差异在小学生写作中应获得相应的重视，不应该整齐划一地去要求学生在同样的话题模式下展开叙述。故而笔者建议设计的话题要有开放性，提供给学生的命题要有可选择性，使学生在各自擅长的语境中实现多元智能的最优化凸显。
例如，有位老师设计了这样的习作练习：模拟联合国安理会召开圆桌会议，学生代表不同国家就全球环境问题展开讨论，讨论前要先大量收集资料、数据，特别是那些我们日常生活中常常感应不到但已经在改变我们生活的种种细节。然后要求学生从身边的具体问题入手，结合自己的认识思考：保护环境，节约能源，我可以做什么?可以纪实抒情，像有的孩子写的《地球妈妈的眼泪》；可以表明自己的态度和行动，如写《妈妈，我可以……》(也有学生表示坚持用肥皂，少用洗衣粉，坚持用布袋购物，少用塑料袋，不用一次性筷子，少浪费纸张等等)；可以用演讲的形式来呼吁大家《行动，刻不容缓》，用激情昂扬的语言唤起大家的环保意识；此外老师还鼓励学生展开想象写一写《未来世界》，想象到那时人类可能采取哪些改进措施，使用哪些替代性能源等；还有学生写起了童话故事，以自己关心的一种小动物的口吻，写她在未来的艰难生活……显然，这样的设计给了学生更多的选择权和表达空间，让学生在更加自由广袤的思绪遨游中，以自己熟悉的表达方式来完成习作。
二、需要角色体验权
心灵的东西需要借助感性化的形象去表露，缺少具体的形象感染，就很难唤醒小学生的情感体验，倾吐的欲望也就不会形成。所谓“情动于中而行于言”，只有在亲历中获得深刻的情感体验，才能产生表达的渴求与冲动，才会有生动丰满的文字流露。那么如何实现学生体验的需要?当然最主要的莫过于创设情境了。情境创设赋予学生角色体验的机会，在教师设计的“客体情境”与学生个体的“主体情境”(即个体已有的知识和经验结构)之间建立联系，让学生在一种虚拟的情境中产生角色认同，在情境所烘托出来的真实氛围中唤醒相似经验感受的再现与回放，触发学生产生丰富的联想，进而引起学生的参与兴趣，激起学生的表达欲望。
苏州工业园区娄葑第一中心小学金萍老师在执教苏教版教材四年级下册《习作7》时，设计“饼干咬画”这一活动情境，让学生在亲历亲为中感受活动氛围，描述活动场景，抒写活动感受，给笔者留下了深刻的印象。其设计如下：首先四人一组用自带的饼干咬出各种图案并拼出一幅画，然后给画起个名字，接着各组推荐一名成员介绍本组的作品，最后将此次活动过程和感受用书面文字展现出来。在整个过程中，金老师不时提醒学生观察小组成员和其他组员的有趣表现，学生也拼出了《美丽的海底世界》、《我们心连心》等生动有趣感人的画面，并用自己稚嫩的声音表达了自己对生活百态的感悟。这一活动既满足了学生体验创作的好奇心，又在真实情境所烘托的愉悦气氛中轻松地练习了写作，整个过程，学生情绪高涨、兴致勃勃，语言也充满生机和灵气。
显然，当以恰当的情境再现并还原学生的生活场景，赋予学生角色体验的机会时，诸如《记一次难忘的活动》这类命题的写作，也可以突破学生体验不足、语言干涩的瓶颈，让学生的习作获得生命力。
三、需要自我话语权
我们教师在责备小学生的习作缺少真情实感的时候，也应该自问是什么导致孩子习作中充满虚假的内容和情感。现在很多习作，为了迎合考试需求或追求某种社会立意而被无谓地拔高，学生往往是在合乎成人游戏规则和价值理念的框架下立言著述，而不是从自身认识世界的角度，用儿童的思维方式表达见闻感受，小学生的所作往往是“代圣人立言”，既非写自己的真事，亦非抒自己的真情，因此我们在学生的作品中经常会看到情感的突兀变化，急转直下的体验落差，这种违心的情感处理方式常常让阅读者哭笑不得。殊不知正是我们的期待和指导一手把学生推进了口是心非的表达怪圈。
不久前我们看到这样一个案例：一次语文期中考试中，有个男孩以《我是鬼》为题，写下了自己的人生感悟。文章写自己在一次车祸中意外丧生，结识了两个鬼：酗酒驾车的肇事司机和贪污受贿而遭枪决的官员，在与他们的相处中，小作者感触良多，以致在投胎路上生发了如下感慨：“我想，我再次成为人类中的一员时，一定要遵纪守法，保护自己，保护他人，做一个好公民。”不难看出，文章展示了小作者丰富的想象力和很强的社会公民意识，是很有价值的。然而这篇文章只获得及格分，而且这位男孩事后被专门找去“谈话”。显然，为了规避“风险”老师们不鼓励这类“出格”的文章，也许正是这应试的教学思想，扼杀了孩子对习作的热情和兴趣。
同样，优秀教师窦桂梅在谈到学生写读后感时说起了自己的亲身体会。窦老师女儿平时文笔不错，文字清新富有个性。但一遇到写读后感，她的笔就停滞不前了，且叫苦不迭。原因很简单，体会不够“深刻”“崇高”。于是就经常由窦老师出马拔高基调。有一次干脆不写，直接交给窦老师帮着整理提高。这种漠视孩子的内心体验而“代人立言”的习作暗示了成人的期待与训导理念，孩子的习作缺少了孩子的童真、童心、童趣，无疑是“揠苗助长”。
学生需要话语权，我手写我口，我笔抒我情，而不是代圣人立言或众口一词。应试的功利，使得教师的习作指导集中在文章立意上，内容安排上，结构布局上，一节指导课下来，学生写出的文章已经不可能是自己的真实情感，只能是教师或其他学生话语的复制，无怪乎最后成文的作品，形式上千篇一律，内容上大同小异。这种“八股文”式的训化理念不利于学生的自由表达，所以，还给学生话语权，走出“代人立言”“八股作文”的怪圈，鼓励学生个性化的自由表达，才是习作指导课上应该体现的品质。
四、需要自主构建权
有了话语权还不够，学生还需要自主建构权。自主建构权不意味着教师不指导，完全让学生自说白话。毕竟小学作文是起步阶段，习作过程是学生语文水平的综合体现，涉及多种写作知识(如审题立意的知识、谋篇布局的知识、表达修改的知识等)和多种写作能力(观察力、想象力、思考力等)，习作过程的复杂性决定了教师的指导是不可或缺的。而问题是怎样指导，是一如既往地以教师的讲解传输习作要领为主，还是以教师的点拨唤醒为主?建构主义的知识观使我们意识到：知识是主体在自我构建中获得的，习作知识要内化为学生的内在认识并在需要时能有效提取以指导自己的习作，是一个困难的过程，教师的讲解只能在学生的头脑中建立起相应的陈述性知识，但这种知识如果不能有效转化为学生的能力、指导学生的习作行为，它就有可能处于沉睡、休眠的状态，对学生习作水平的提升也就不起作用，因为它没有在学生操练行为中内化为策略性的知识。所以教师指导的艺术化(以学生的自主建构、揣摩习得方式为主)而非技术化(以教师的讲解、告诉方式为主)就成为必然。艺术化的指导，需要学生自主建构，在习作过程中，要求教师实施“非指导性教学”，即指导不留痕迹，通过教师无痕化的指导，学生自己发现写作要领，自我习得习作知识，形成能力，并获得迁移运用。
例如，一位教师在执教《我的自画像》时，为了避免学生的自我肖像描写都是千篇一律的“圆圆的的脸、大大的眼睛、小小的嘴”，她并没有让学生带小镜子来照一照自己，而是设计了这样的教学环节：
1．出示成龙、赵本山、李咏等熟知的艺人形象的漫画。(师：小朋友们，上面的几幅漫画画的都是谁呢?你可以从哪些方面看出来呢?)
2．出示为每幅图配的文字。(师：看看下面的几段话，猜猜他们又是谁呢?)
3．比较：用文字来写人和用图画的方式来表现人有什么相同和不同呢?
学生研究后发现，绘画和写作都需要抓住人物的典型特征来描写，这样所写的人物才能惟妙惟肖。文字与绘画所不同的是，文字除了展现一个人的外貌，还可以展现他的动作、语言等。如：中央电视台李咏的主持风格表现在不时冒出的“耶”这个口头禅和伴随的“V”型手势。赵本山喜欢走路的时候，双手背在身后，双膝稍稍弯着，走起来一颠一颠等。由此学生感悟到文字的描述使得人物形象更加丰满细腻，创造出一种更强、更立体的画面感。
对刚刚步入习作殿堂的三年级小学生来说，“如何写人”这方面的习作知识还没有建立，怎样让孩子学习写自己呢，关键不是老师告诉学生，写人要有肖像描写(外貌描写)、动作描写、语言描写、细节描写、事例描写等等。从这位老师的设计，我们看到学生自己悟出了写人的基本要领是：可以抓住人物的外形、语言、动作等方面的特征来写人，可以运用多种写作方式来写人。这一知识的习得不是老师语言转述，而是学生在对比、总结中自主认识到的，是内在自我建构的所得。
五、需要激励赏识权
学生怕写作，一部分是源自对自我缺乏信心，面对评价标准不自信，因为获得失败的体验多于成功的体验。虽然新课程改革倡导习作评价以激励为主，多就少改，重激励，轻贬抑，但实际在课堂中落实得还不够，尤其是对于课堂中处于劣势群体(习作成绩不好)的那部分学生。
记得在一次《动物名片设计》的公开教学课堂上，教师需要对学生的作品进行评讲。教师四下巡视之后拿了一个孩子的习作，接着又去物色别的习作。后来她看中了我旁边这位写得不甚理想的孩子的作品，于是数次过来问这个学生写好没有，即使是时间所剩不多，仍然苦苦地等着他写完。那个被眷顾的孩子一直低着头，写得很慢，不时地擦擦写写。我就想：当着几十位听课老师的面，学生是否甘愿接受同学们的“挑刺”呢?这样的事儿在平常的课堂中也司空见惯了吧，我们经常看到的一幕是：教师在评讲时，习惯拿一本写得好的学生作品和一本写得不好的学生作品，进行对比评讲。诚然，对于受到赏识的学生来说，经历了一段骄傲的心路历程，而作为反面例子的学生，就算老师的语言很温和，大家的评价很中肯，但众目睽睽之下，作为全班的“反面典型”，学生的内心情感就没有遭受挫伤吗?
从保护学生的自尊心和树立习作的自信心的角度来讲，教师评讲可以采用“下水”写作的方式，不只是写出精彩的让学生效仿的范文，也可以在巡视过程中综合学生表述的不足，迅速地草拟一篇“拙文”，供学生“捉虫”点评。可很多教师习惯于把成功者的形象留给自己，而把失败者的阴影投射到一部分学生的心中，长此以往，又怎能让这部分学生乐于表达呢?
为了树立学生习作的自信心，保护学生习作的自尊心，我们也期待教师在一次作文后形成的终结性评价能尽量从“评语”走向“心语”：不是用一个权威者的身份对学生的作品提出建议，而是从一个读者的角度去表达自己的阅读感受，实现与学生的心灵沟通，用教师充满真诚、鼓励的心灵语言去开启学生习作的心门，让孩子体验倾吐的快乐。当然需要说明的是，赏识和激励是建立在真正的尊重与爱护的基础上的，不是面对学生，动不动就很夸张地来一个“你真棒”，这样廉价的不真实的评价多了只会让学生麻木。
总之，内部情感体验用语言文字符号化的过程，尤其受作者情感的支配，有了积极的交流需求、倾吐欲望和表达冲动，才能有学生细致的观察、积极的构思和热情的表达，否则，被动的习作状态只会催生出千人一面、毫无个性、缺乏情感的作文。新的课程标准特别强调学生习作的兴趣，关注学生的需要意识，激发学生的习作兴趣，希望这一要求能真正体现在我们的教学追求之中。