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编者按：
年级组与教研组是学校管理的两种模式。为了迅捷地消解升学率压力，许多学校采用了年级组管理。但是，这种管理随着新课程的推进，暴露出了许多问题，而在怎样妥善处理这些问题时，人们又突然发现了教研组管理的优势。今天，我们该怎样认识这两种管理模式呢？能不能让一度失语的学科教研组重新获得发言权？关于这个问题，各地都有不同的看法，也采用着不同的做法，而且还取得了不同的效果。为此，我们选编了一组文章——再读教研组，希望能给您一些启示。
在我的调查记录里，有这样几段文字：
10月11日到兰山中学，了解到学校的语文、数学、外语、物理、化学等教研组还存在，但是已经丧失了管理功能，教研组长从1990年起就开始没有参与学校管理的任何机会。
10月14日，宋河镇中学校长说，学校从1995年开始实行年级组管理，教研组已经不存在，代替教研组的是备课组。
10月19日，丛林中学老师告诉我，学校备课组坚持每月集中备课，教研组在1992年就不存在了。原来的7个教研组长现在只有3位是备课组长，其余都退休了……
在翻阅了十几页记录之后，我发现，这些学校的学科教研组，在一二十年的教育改革里突然都迷失了方向，几乎都相继淡出了学校管理的舞台。
尽管这早已是熟知的事实，我还是有些纳闷：教育改革难道就需要这种迷失与淡出？面对这种迷失，我也总有些心疼。当年那儒雅的学术研究，紧张的学科教研，难道就这样终止了？我也在旁边冷静地观察，小心地分析，认真地研究，几年后我发现，这种迷失是不值的，我相信学科教研组似乎在选择一个恰当的历史时刻准备回归。
新课程实践开始了，随着这种实践的不断深入，我看到了学科教研组回归的前兆。
有人问，学校教研组不就在那里，何曾有过迷失？
不错，从形式上看，教研组的确还是像花瓶一样摆在学校的管理流程里，但是，它原有各种管理与研究功能的丧失，恐怕是每一个了解教育的人都不会否认的。只有当你与年级组管理的现实相对照，才发现这种早就习惯了、早就麻木了的迷失的确摆在那里。
回顾刚刚过去的十几年，任何人都能看出这是中国基础教育史上浓墨重彩的一段：国家城市化建设的加快和义务教育的普及，使中小学数量下降了近一半，但质量却有了巨大提升；“高中要进城，初中要进镇”的决策，使学校的规模得到了迅速扩张，几十甚至上百个教学班的超级大校屡见不鲜，教育成本也迅速下降了；高等教育的发展，教育对学校上线督导评估政策的改革，以及改制初中被取缔等，有力地缓解了绝大部分不同层级学校的升学负担，也缓解了学生择校的压力，促进了教育公平；普通中等师范学校的退出、师资队伍的重组与素质的大幅度提高、学校办学目标的渐趋一致……这一切，都引发了一个共同的需要：用年级组强化科层管理，迅速提高学校的管理效率。但是另一个次生效应也被带进了改革的程序：在被年级组肢解了的学校，教研组被架空了。即使还有其名，与火爆的年级组管理相比，教研组显得是那样的冷清与无奈。其实，被冷落的又何止是教研组？有没有教导处、政教处？
我们并不否认，与教研组的管理相比，年级组的确效率要高得多，因为它采用的是任务型管理模式。这种目标单一、任务明确的管理，十分有利于校内的政令畅通，有利于校长办学理念的落实，使学校的管理井然有序。虽然它不是一个固定的组织，常会随着管理任务的变化和人员结构的不同而经常重组，但却能有效采纳一切能用的措施，使一个年级教学业绩最大化。与教研组管理相比，它显然具有比较好的管理硬度和优势，所以，针对一所学校校长不可能长期任职的现实，为了达成职内目标，他们更喜欢这种管理模式。
年级组是在同质型背景下实施的管理，这种“同质”的物化是同一个年级的学生，他们有相同的学习经历、相近的素质水平、相同的教学任务和相近的心理需要。所以，目标单一、任务单一、质地单一的管理，使学校能在同一个层面上，以最小的投入，对教师的教育教学行为实施更有效的掌握、引导、监督与调控。
年级组长不是干部，是不需要上级机关下达任命的，但是它的准行政性，更有利于行政权威的建立与落实。正因为如此，校长才可以方便地依据学校的任务与自己的意志，从教师中选拔，或者从中层干部中委派年级组长。这样，不仅减少了行政环节，减少了校内许多不必要的管理力内耗，容易达到统一意志、统一步调的目的，而且使学校的办学更具有“校长性”，更容易创立办学个性与特色。
然而，随着新课程改革的不断推进，年级组管理也暴露了许多问题。首先，课程结构发生了急剧变化，学校不仅要开设国家统一课程，而且还必须开设地方课程与校本课程；综合实践活动作为一门主体课程从课时上看，已经上升为第二大课类；高中课改的力度更大，不仅要“精选终身学习必备的基础内容，增强课程与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践”，还要“适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”；不仅要“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，要“建立发展评价体系，改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，建立教育质量监测机制”，而且要“赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障”。上述这些以及多种课程模块的出现，高中生必须进行选课学习，修得相应的学分，无论学校安排的是自助式还是配餐式课程，它的统一性、同一性都被打乱了，年级组同质性管理模式遇到了前所未有的挑战，而在这种挑战面前，年级组显然暴露出了先天功能的不足。它没有实施教学专业管理的整体素质准备，没有实施这种整体管理的人力资源，也没有实施这种整体管理的体制，还没有与教研组实施纵向管理对接的整体措施。如果重建这些，无异于重建一所学校。
家贫思孝子，国难念忠臣。新课程推进遇到了教师专业发展的困难时，大家不约而同地又想起了学科教研组。
不错，教研组是到了回归的时候了。但是，此时回归的教研组，是与年级组并存同效的两个管理机构，与先前的教研组在内涵上也有明显的差异。
我们知道，教研组管理是基于同一学科教师个人能力与专业基础而展开的，是教师个人自治与专业自律的一种中观呈现。在教研组管理中，不但要提高眼前的工作业绩，还要考虑教研组与学校的长远发展；既要着眼于学校的管理决策，还要关照组内的专业标准；尤其是在当下新课程的改革中，课程模块的设置，教学内容的选择等，更需要一种基于长远目标的思考与研究。而这些是年级组管理所不能也不需要进行的，同样也有别于课改以前教研组的管理。所以，今天教研组的回归，应该赋予它更多的理性。这种理性首先要表现在适应新课程的师资建设上，因为这是学校赖以生存与发展的基础。要建立这样一支教师队伍，核心是“教师的专业化素质”。为了促进教师的专业化发展与职业追求，教研组必须建立一种和谐的、中观的专业化发展氛围，重组教师的素质，开展校本研究，以培养教师的创新精神与能力。
教研组的管理，不仅要以国家课程的开设为指南，还必须考虑到地方课程的实施与校本课程的开发，这样，一个长远的课程规划就成为了教研组管理的核心价值。这些不仅涉及学校的硬件建设，还关联学校的软件建设；不仅要考虑学校的文化环境，还必须考虑社区与社会的文化大背景。所以，教学权威的确立就刻不容缓；所以，以课程改革为核心的教育教学科研就成为管理的中心与重心。而这种中心与重心的确立，还必须以学生的认可为基点。这与以前教研组管理只关注课程文件是不同的。面对这种不同，教研组在管理层面上的回归，应该赋予它更多的人性。
如果说年级组管理是从横向上展开的，那么教研组管理则是从纵向上实施的，学校管理需要两者和谐的经纬交织。在新课改中，由于学生选课的需要与走班教学的现实，虽然学生可以来自不同的年级，但课程学习基础与兴趣更趋于同一，这种专业的同一性，同样要求管理高效进行。这样一来，在教研组管理的大背景下，就必须借助年级组管理的强度模式以辅助，这是以前学校没有遇到过的交叉管理，它决定了班级管理与课程班级的并重，年级组与教研组并重。而在此之前的教研组管理是与行政班级管理脱钩的，今天若继续这种脱钩模式，势必引起内部紊乱，不利于新课程的推进。许多实施走班教学的学校在初期时教学质量几乎都迅速下滑，就是这种准备不足所致。所以，实施教研组的课程管理，必须与学生的行政管理有机结合而不是机械式的堆积管理。不然，没有一定的管理强度与硬度，教学质量就得不到保障。
综观共和国历史上学校教研组的建设，我们不难发现，教师的专业化成长，在没有信息化手段以前，实际上是在手工作坊式的环境里艰难伸展的；教师的劳动，许许多多都表现出一种个体性质，尽管教研组的集体互动，也曾促进了教师个性的张扬，角色人格的提升，但是这种张扬与提升并没有像今天信息化提供这样的大舞台，所以，教师专业化发展中的过程性资源，也就不能获得最大限度的开发，例如斯霞道路、李景林模式等在若干年后几乎都销声匿迹了。今天的教研组建设，绕不开信息化，绕不开同伴互助，绕不开过程性评价，绕不开案例培训与个案积累，而这些都是年级组无法达成的目标，因为它没有监控这种发展过程的能力与义务，而可以胜任的只有学科教研组。因而，教研组的回归，不能不考虑这些。
为了引领这种管理回归，教导处必须正位，既要管理教育，又要指导教与学，从年级组与教研组纵横两个方向驾驭学校的工作。显然，这种驾驭的难度增加了，这种指导的难度也增加了。所以，从这一角度上看，一所学校推进新课程的业绩大小，除了与校长的领导相关以外，与教导处的管理也有莫大的关系。
因为上述种种，教研组管理的回归，不是简单的重复，不是拾起旧鞋穿上即可，而是要赋予它更多的理性。何谓理性？就是思考性、改革性、适应性、引领性……
年级组与教研组是学校管理的两种模式。为了迅捷地消解升学率压力，许多学校采用了年级组管理。但是，这种管理随着新课程的推进，暴露出了许多问题，而在怎样妥善处理这些问题时，人们又突然发现了教研组管理的优势。今天，我们该怎样认识这两种管理模式呢？能不能让一度失语的学科教研组重新获得发言权？关于这个问题，各地都有不同的看法，也采用着不同的做法，而且还取得了不同的效果。为此，我们选编了一组文章——再读教研组，希望能给您一些启示。
在我的调查记录里，有这样几段文字：
10月11日到兰山中学，了解到学校的语文、数学、外语、物理、化学等教研组还存在，但是已经丧失了管理功能，教研组长从1990年起就开始没有参与学校管理的任何机会。
10月14日，宋河镇中学校长说，学校从1995年开始实行年级组管理，教研组已经不存在，代替教研组的是备课组。
10月19日，丛林中学老师告诉我，学校备课组坚持每月集中备课，教研组在1992年就不存在了。原来的7个教研组长现在只有3位是备课组长，其余都退休了……
在翻阅了十几页记录之后，我发现，这些学校的学科教研组，在一二十年的教育改革里突然都迷失了方向，几乎都相继淡出了学校管理的舞台。
尽管这早已是熟知的事实，我还是有些纳闷：教育改革难道就需要这种迷失与淡出？面对这种迷失，我也总有些心疼。当年那儒雅的学术研究，紧张的学科教研，难道就这样终止了？我也在旁边冷静地观察，小心地分析，认真地研究，几年后我发现，这种迷失是不值的，我相信学科教研组似乎在选择一个恰当的历史时刻准备回归。
新课程实践开始了，随着这种实践的不断深入，我看到了学科教研组回归的前兆。
有人问，学校教研组不就在那里，何曾有过迷失？
不错，从形式上看，教研组的确还是像花瓶一样摆在学校的管理流程里，但是，它原有各种管理与研究功能的丧失，恐怕是每一个了解教育的人都不会否认的。只有当你与年级组管理的现实相对照，才发现这种早就习惯了、早就麻木了的迷失的确摆在那里。
回顾刚刚过去的十几年，任何人都能看出这是中国基础教育史上浓墨重彩的一段：国家城市化建设的加快和义务教育的普及，使中小学数量下降了近一半，但质量却有了巨大提升；“高中要进城，初中要进镇”的决策，使学校的规模得到了迅速扩张，几十甚至上百个教学班的超级大校屡见不鲜，教育成本也迅速下降了；高等教育的发展，教育对学校上线督导评估政策的改革，以及改制初中被取缔等，有力地缓解了绝大部分不同层级学校的升学负担，也缓解了学生择校的压力，促进了教育公平；普通中等师范学校的退出、师资队伍的重组与素质的大幅度提高、学校办学目标的渐趋一致……这一切，都引发了一个共同的需要：用年级组强化科层管理，迅速提高学校的管理效率。但是另一个次生效应也被带进了改革的程序：在被年级组肢解了的学校，教研组被架空了。即使还有其名，与火爆的年级组管理相比，教研组显得是那样的冷清与无奈。其实，被冷落的又何止是教研组？有没有教导处、政教处？
我们并不否认，与教研组的管理相比，年级组的确效率要高得多，因为它采用的是任务型管理模式。这种目标单一、任务明确的管理，十分有利于校内的政令畅通，有利于校长办学理念的落实，使学校的管理井然有序。虽然它不是一个固定的组织，常会随着管理任务的变化和人员结构的不同而经常重组，但却能有效采纳一切能用的措施，使一个年级教学业绩最大化。与教研组管理相比，它显然具有比较好的管理硬度和优势，所以，针对一所学校校长不可能长期任职的现实，为了达成职内目标，他们更喜欢这种管理模式。
年级组是在同质型背景下实施的管理，这种“同质”的物化是同一个年级的学生，他们有相同的学习经历、相近的素质水平、相同的教学任务和相近的心理需要。所以，目标单一、任务单一、质地单一的管理，使学校能在同一个层面上，以最小的投入，对教师的教育教学行为实施更有效的掌握、引导、监督与调控。
年级组长不是干部，是不需要上级机关下达任命的，但是它的准行政性，更有利于行政权威的建立与落实。正因为如此，校长才可以方便地依据学校的任务与自己的意志，从教师中选拔，或者从中层干部中委派年级组长。这样，不仅减少了行政环节，减少了校内许多不必要的管理力内耗，容易达到统一意志、统一步调的目的，而且使学校的办学更具有“校长性”，更容易创立办学个性与特色。
然而，随着新课程改革的不断推进，年级组管理也暴露了许多问题。首先，课程结构发生了急剧变化，学校不仅要开设国家统一课程，而且还必须开设地方课程与校本课程；综合实践活动作为一门主体课程从课时上看，已经上升为第二大课类；高中课改的力度更大，不仅要“精选终身学习必备的基础内容，增强课程与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践”，还要“适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”；不仅要“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，要“建立发展评价体系，改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，建立教育质量监测机制”，而且要“赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障”。上述这些以及多种课程模块的出现，高中生必须进行选课学习，修得相应的学分，无论学校安排的是自助式还是配餐式课程，它的统一性、同一性都被打乱了，年级组同质性管理模式遇到了前所未有的挑战，而在这种挑战面前，年级组显然暴露出了先天功能的不足。它没有实施教学专业管理的整体素质准备，没有实施这种整体管理的人力资源，也没有实施这种整体管理的体制，还没有与教研组实施纵向管理对接的整体措施。如果重建这些，无异于重建一所学校。
家贫思孝子，国难念忠臣。新课程推进遇到了教师专业发展的困难时，大家不约而同地又想起了学科教研组。
不错，教研组是到了回归的时候了。但是，此时回归的教研组，是与年级组并存同效的两个管理机构，与先前的教研组在内涵上也有明显的差异。
我们知道，教研组管理是基于同一学科教师个人能力与专业基础而展开的，是教师个人自治与专业自律的一种中观呈现。在教研组管理中，不但要提高眼前的工作业绩，还要考虑教研组与学校的长远发展；既要着眼于学校的管理决策，还要关照组内的专业标准；尤其是在当下新课程的改革中，课程模块的设置，教学内容的选择等，更需要一种基于长远目标的思考与研究。而这些是年级组管理所不能也不需要进行的，同样也有别于课改以前教研组的管理。所以，今天教研组的回归，应该赋予它更多的理性。这种理性首先要表现在适应新课程的师资建设上，因为这是学校赖以生存与发展的基础。要建立这样一支教师队伍，核心是“教师的专业化素质”。为了促进教师的专业化发展与职业追求，教研组必须建立一种和谐的、中观的专业化发展氛围，重组教师的素质，开展校本研究，以培养教师的创新精神与能力。
教研组的管理，不仅要以国家课程的开设为指南，还必须考虑到地方课程的实施与校本课程的开发，这样，一个长远的课程规划就成为了教研组管理的核心价值。这些不仅涉及学校的硬件建设，还关联学校的软件建设；不仅要考虑学校的文化环境，还必须考虑社区与社会的文化大背景。所以，教学权威的确立就刻不容缓；所以，以课程改革为核心的教育教学科研就成为管理的中心与重心。而这种中心与重心的确立，还必须以学生的认可为基点。这与以前教研组管理只关注课程文件是不同的。面对这种不同，教研组在管理层面上的回归，应该赋予它更多的人性。
如果说年级组管理是从横向上展开的，那么教研组管理则是从纵向上实施的，学校管理需要两者和谐的经纬交织。在新课改中，由于学生选课的需要与走班教学的现实，虽然学生可以来自不同的年级，但课程学习基础与兴趣更趋于同一，这种专业的同一性，同样要求管理高效进行。这样一来，在教研组管理的大背景下，就必须借助年级组管理的强度模式以辅助，这是以前学校没有遇到过的交叉管理，它决定了班级管理与课程班级的并重，年级组与教研组并重。而在此之前的教研组管理是与行政班级管理脱钩的，今天若继续这种脱钩模式，势必引起内部紊乱，不利于新课程的推进。许多实施走班教学的学校在初期时教学质量几乎都迅速下滑，就是这种准备不足所致。所以，实施教研组的课程管理，必须与学生的行政管理有机结合而不是机械式的堆积管理。不然，没有一定的管理强度与硬度，教学质量就得不到保障。
综观共和国历史上学校教研组的建设，我们不难发现，教师的专业化成长，在没有信息化手段以前，实际上是在手工作坊式的环境里艰难伸展的；教师的劳动，许许多多都表现出一种个体性质，尽管教研组的集体互动，也曾促进了教师个性的张扬，角色人格的提升，但是这种张扬与提升并没有像今天信息化提供这样的大舞台，所以，教师专业化发展中的过程性资源，也就不能获得最大限度的开发，例如斯霞道路、李景林模式等在若干年后几乎都销声匿迹了。今天的教研组建设，绕不开信息化，绕不开同伴互助，绕不开过程性评价，绕不开案例培训与个案积累，而这些都是年级组无法达成的目标，因为它没有监控这种发展过程的能力与义务，而可以胜任的只有学科教研组。因而，教研组的回归，不能不考虑这些。
为了引领这种管理回归，教导处必须正位，既要管理教育，又要指导教与学，从年级组与教研组纵横两个方向驾驭学校的工作。显然，这种驾驭的难度增加了，这种指导的难度也增加了。所以，从这一角度上看，一所学校推进新课程的业绩大小，除了与校长的领导相关以外，与教导处的管理也有莫大的关系。
因为上述种种，教研组管理的回归，不是简单的重复，不是拾起旧鞋穿上即可，而是要赋予它更多的理性。何谓理性？就是思考性、改革性、适应性、引领性……