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摘要：中学文言文教学与古汉语语法研究不同，应该适当淡化文言文语法（包括词类活用、虚词的意义和用法、句式特点）教学，尤其是启蒙阶段。启蒙阶段的文言文教学，应该追求“由繁到简、由深到浅”，让学生感兴趣，得方法，立信心。
关键词：文言文 启蒙 语法 词义
一、关于文言文启蒙教学导向的思考
所谓“文言文启蒙教学”，是指面向初学文言文者的文言文教学。之所以关注文言文启蒙教学，是由于文言文教学中遇到过问题，现略举几例：
（1）会使辙交驰，北邀当国者相见，众谓予一行为可以纾祸。（《指南录后序》）
（2）吾社之行为士先者，为之声义，敛赀财以送其行，哭声震动天地。（《五人墓碑记》）
（3）大阉之乱，缙绅而能不易其志者，四海之大，有几人欤？（《五人墓碑记》）
（4）夫五人之死，去今之墓而葬焉，其为时止十有一月尔。（《五人墓碑记》）
（5）道海安、如皋，凡三百里，北与寇往来其间，无日而非可死。（《指南录后序》）
（1）（2）句中的“行为”与今天的“行为”词义是否相同？对于（2）句，教材清楚地给出“行为士先，品行成为读书人的榜样”的注释。从注释中可以看出该“行为”是两个词而不是一个双音节词，但学生往往将其误认为一个词，因而有必要弄清其与现代汉语中“行为”一词有何不同。
（3）句中的“之”怎么解释？是将其解释为“的”，还是作为定语后置的标志？
（4）句中的“墓”是不是名词活用为动词？“墓”在教材中清楚地注着“筑墓”，学生非得弄清这词是不是属于词类活用。
（5）句中的“而”翻译时怎么落实？
由此可见，学生的问题指向虚词的意义和用法、古今词义的差别、句式特点以及翻译的字字落实。类似“四海之大”中“之”的意義和用法，我有时答以“说不清”，有时回答“都可以”。虽然“说不清”的虚词几乎在每篇文言文中都有，如“德不处其厚，情不胜其欲”中的前一个“其”;“都可以”的情况也不少，如“莫不殷忧而道著，功成而德衰”中的后一个“而”。但是，如果一个教师对学生的问题常常答以“说不清”或“都可以”，学生就会怀疑你的水平。
我想，一个初学文言文的人绝不会提出如此专业的问题，学生的问题，是中学文言文教学普遍过于重视语法教学的结果。这种过分突出古汉语语法现象的文言文教学，结果如何呢？启功先生的《汉语现象论丛》中有段话可回答这个问题，他说：“关于用法、性质，可以用现在的‘葛郎玛’的术语来说，什么词性，什么结构，怎样的逻辑。但一堆‘葛郎玛’的名词、术语，仍然无法使听者立刻懂得这句古话在现在是怎么说。一个小孩问我什么是苹果，我说了什么纲、什么目、什么科，里边有植物纤维、糖分、水分、维生素C……孩子的眼睛睁得更大了，疑惑更深了。结果我只好说：‘就是一种圆的甜水果。’他咽了一口唾沫，笑了。”我们的文言文教学不应让学生“眼睛睁得更大了，疑惑更深了”，而要努力让学生“笑了”。
文言文教学想让学生“笑了”，其启蒙阶段的教学导向尤为重要。我想，启蒙阶段的文言文教学应该适当淡化文言文语法（包括词类活用、虚词的意义和用法、句式特点）教学，因为中学文言文教学与古汉语语法研究不同。启功先生说：“当然植物学家、营养学研究者乃至医生，都要详细分析苹果更多方面的组成部分。但在顷刻之间，用语言传达一种立时能够使人了然的信号，却非易事。即从苹果一类的研究讲，作分析工作，自然愈细愈好。但各类品种的苹果，相互之间，以至每个苹果之中有哪些是最基本的共性和要素，研究者应该能脱口而出。例如说‘苹果的好处是味甜、爽口、有营养价值’，第一步解释就够了。‘营养元素是维生素C’，这便是深一步解释。若说‘吃两个就能解渴’，已觉多余。若说‘吃十个也能当一顿饭’，就接近废话了。我在讲解、注释工作中，所常考虑的，便是如何由繁到简、由深到浅的问题。”这让我坚信，淡化文言文语法教学，不会影响教学效果。文言文教学也应该追求“由繁到简、由深到浅”。启蒙阶段的文言文教学，应该让学生感兴趣，得方法，立信心。因我一直在高中任教，没有机会尝试这样的想法。杨正奎老师的“草根语文”教学研讨活动，给我提供了尝试的机会。要让学生对文言文感兴趣、得方法、立信心，一节课是做不到的，但可向这个方向努力。
二、文言文启蒙教学的一次尝试
（一）让学生“感兴趣”
要让学生感兴趣，首先选文要有趣味，最好还有故事，难度应该贴近初学者的水平。这种选文的标准是基于我自己学习文言文的经历。我中学阶段只学过一篇文言文——《曹刿论战》。当年老师并未给我们讲什么虚词、实词、句式等，所以高中毕业时，我在文言文知识方面几乎是一张白纸。后来读《三国演义》《东周列国志》这两部半文半白、文言成分较浓的小说，虽说难度不大，但开始读时仍似懂非懂，只好边读边猜，猜的依据就是故事情节，渐渐地基本可以读懂了。有了读《东周列国志》的基础，大学时读《左传》便轻松了许多。我了解到苏教版小学语文教材没有文言文。理论上讲，小学阶段使用这套教材的大部分初一学生，他们的文言文知识和我高中毕业时差不多。统编初中语文教材七年级上册所选文言文有《咏雪》《陈太丘与友期行》《〈论语〉十二章》《诫子书》《狼》《穿井得一人》《杞人忧天》，这些选文多数是有情节、有趣味性的。但我上课的时候，这册教材上的所有文言文都已经教学完。故参照以上课文，我选择了《聊斋志异》中的《骂鸭》做教学尝试，并力求教学过程或者说学生学习的过程要有趣味。为此，我设计了“讲故事”“请学生仿照《狼》写一段议论”“和蒲松龄的议论比较，讨论蒲松龄是否主张骂盗贼”这三个教学环节。当然各环节的设计各有其教学意图，并非为有趣而有趣。
（二）让学生“得方法”
如何才能让学生得方法？什么才是得当的文言文学习的方法？我认为，就是遵循文言文学习的一般规律。我们在阅读文言文时，遇到不懂的词、句，向老师或其他人请教，即提出问题;如果一时没有适合的请教对象，要么根据语境猜，要么直接查词典，选择合适的义项。据此，我把这一节课设计为以下五个教学环节：（1）阅读提问;（2）带着问题再次阅读，思考所提问题;（3）讲故事，并在此基础上猜想，解决问题;（4）查词典印证猜想;（5）补写议论并对照蒲松龄的议论发表看法。解决问题前，我先请学生讲故事，目的是给讨论解决问题提供语境;解决问题时，要求提出该问题的学生优先回答，其他学生可以做修正、补充。下面，截取一个教学片段略做说明： 师“诡告”是谁提的？关键是哪个字？
生“诡”字。
师猜得到吗？猜不到？好，我们看，这个鸭子是谁偷的？
生某。
师他跟失主说是谁偷的？
生别人偷的。
师他自己偷的，他跟失主讲是别人偷的，这个“诡”怎么讲比较好？
生欺骗？
师欺骗，这样解释，好不好？通不通？就是说，他骗这个老翁说，这个鸭子是别人偷的。这样翻译行不行？
生（语气不够坚定）行。
师要是还不放心，怎么办？
生查词典。
（教师PPT展示“诡”的四个义项：①责成、要求;②欺诈;③异、怪;④违背。）
生欺诈。
师我们猜猜就能猜到了。
对学生不理解的词，我决不轻易告诉学生意思，而是尽量启发学生自己解决。我用“这个鸭子是谁偷的？”“他跟失主说是谁偷的？”“他自己偷的，他跟失主讲是别人偷的，这个‘诡’怎么讲比较好？”三个问题，把学生引到具体的情节中去做合乎逻辑的猜想，然后再查词典印证猜想。久而久之，学生能学会猜想的方法，养成猜想、查词典的习惯。这样“教”，最终能收到“不教”的效果，帮助学生初步掌握学习文言文的基本方法。
（三）让学生“立信心”
如何帮助初学文言文的学生建立学习的信心？关键是让学生在课上获得成功的喜悦。解决问题的过程中，我力求通过对话，让学生感觉到“原来我会”“其实我能”。这样，学生学习文言文的信心自然就建立起来了。仍结合解决具体问题的教学片段说明：
师先看“未尝征于声色”，我们先解决一个字好不好？先解决“征”字好不好？这个问题是谁问的？
（一位学生举手，但他表示不会。）
师你问问他（指刚刚讲故事的学生）。
生（讲故事的学生）我把这个字忽略了。
师你没有忽略，在讲故事的过程中，已经讲出来了。你讲的时候讲出了這个词的意思，但你没意识到。你能猜猜这个词的意思吗？
生（猜测）表现。
师是不是这个意思呢？判断一个词在句中是不是这个意思，我们怎么检验？
生带到句子中。
师带到句子中就可以了，还有什么办法？
生查词典。
（教师PPT展示字典中“征”的六个意思：①召，征召;②索取，求取;③征税;④证明;⑤应验、预兆;⑥表露。）
生（齐答）表露。
“征”的意思，学生在讲故事的时候已经说出来了，但是他自己并没有意识到。为什么会这样呢？因为故事情节有其自身的逻辑关系，学生讲故事，是按故事的逻辑关系来讲的，并不是做字字落实的翻译。以上教学，目的是让学生明白“原来我会”。再看学生解决“其病良已”中“良”的过程：
师现在只剩最后一个了，“其病良已”。你们觉得这四个字中，哪个比较难一点？
生良。
师猜猜看。我们看啊，“已”就是“结束”，就是“止”;病“结束”了，“止”了，就是病好了，他骂了之后，病就好了。要联系前面，联系哪里呢？前文写有个人在梦中告诉盗贼，你要被人骂，病才能好。然后盗贼被骂了，病也就好了。这个“良”大概什么意思？
（稍停，学生没有反应。）
师举个例子：你考试总考不好，有个人告诉你，回家认真背书，就能考好了。你回家认认真真地背了，然后就考好了？
生（纷纷说）果然。
师非常好，“果然”。同学们提出的问题，都靠自己解决了。
这个“良”字是个难点，备课时我估计学生不容易猜到，第一次试图把学生带入故事，以启发学生结合情节猜想，这次启发没有成功;接着，尝试用贴近学生生活的例子来启发，这一次不少学生猜到了。这个结果既让我意外，也让我欣喜。经过启发，让学生自己解决问题，目的是让学生相信“其实我能”。当然启发教学未必都能收到预期的效果，解决“卒不骂”之“卒”便是如此：
师这个“卒”是什么意思啊？
生我觉得这个“卒”就是代词，“卒”代指老翁。
师指代“老翁”，“卒不骂”也就是“老翁不骂”，好像也讲得通哦。
生“如果”吧？
师如果不骂？那个人让他骂，可他就不骂。你们学过的“卒”，有哪些意思啊？
生士兵。
师士兵在这里肯定不行，跟士兵没关系。
生死了。
师到死了都不骂？
（生笑。）
师我们先把这个“卒”扔在旁边。往后看“某益窘”。“益”是“更加”。“窘”，刚刚同学讲故事时说了，“难堪”。他不骂，他就更加难堪了。这个“卒”解释成“如果”好像不对，“如果”就表明不是事实。
生因为？
师译成“因为”不骂，不成。
生所以？
师“所以”不骂，有点道理，但是“卒”没有“所以”的意思。看来这个“卒”只能我讲了，让你们再猜一次，怎么样？
（学生猜“于是”“就”。）
师其实这里是“最终”的意思，最终不骂。
现在想来，这个“卒”还是可以不直接告诉学生的。如果我备课时考虑到了这一点，把“卒”字的义项做成PPT，在学生多次猜不对的情况下，通过PPT展示“卒”的义项，让他们根据语境选择，我想学生应该能选出合适的义项。
三、几点反思
这次尝试，有不足，也有收获。
不足的是，选文不尽如人意。选文时，我考虑到了趣味性、故事性、文本的难度和长度，但未考虑文本所包含的文言文特殊的语法现象。小说故事的主体部分仅124字，其中常用的文言虚词就有“之”“则”“乃”“而”“于”“所”“焉”“卒”“因”“其”“良”“已”共12个，而学生单问虚词意义的仅“因”“卒”2个。这正说明初学者的注意力并不在虚词的意义和用法上，也可说明淡化虚词教学并不影响学生对文章的理解。但文中没有典型的词类活用、句式特点等文言文的语言现象，这多少降低了淡化文言文语法教学可行性的说服力。
收获是，我更坚信启蒙阶段淡化语法教学是可行的，即便是高中阶段，如非必要，词类活用、虚词的意义和用法、句式特点在教学中也可淡化。需要注意的是，对低年级的学生，这种“猜想”的办法，可能更适用于有故事的文本，对议论性的文本未必适合。所以要根据学生的年龄特点，选择适当的文本。教学过程中要尽量启发学生自己解决问题，相信学生有自己解决问题的能力。事实也说明学生确实有自己解决问题的能力。我也曾有过疑虑，为一个词，花那么多时间启发学生，值得吗？如果直接告诉学生不是省时又省力吗？但从培养学生能力的角度看，我认为这时间花得值。上课时人手一本工具书非常有必要，遇到经过启发学生仍然不能解释的词，可查词典解决，这也能培养学生在具体语境中选择适合义项的能力。
参考文献：
[1] 启功.汉语现象论丛[M].北京：商务印书馆，2018.
关键词：文言文 启蒙 语法 词义
一、关于文言文启蒙教学导向的思考
所谓“文言文启蒙教学”，是指面向初学文言文者的文言文教学。之所以关注文言文启蒙教学，是由于文言文教学中遇到过问题，现略举几例：
（1）会使辙交驰，北邀当国者相见，众谓予一行为可以纾祸。（《指南录后序》）
（2）吾社之行为士先者，为之声义，敛赀财以送其行，哭声震动天地。（《五人墓碑记》）
（3）大阉之乱，缙绅而能不易其志者，四海之大，有几人欤？（《五人墓碑记》）
（4）夫五人之死，去今之墓而葬焉，其为时止十有一月尔。（《五人墓碑记》）
（5）道海安、如皋，凡三百里，北与寇往来其间，无日而非可死。（《指南录后序》）
（1）（2）句中的“行为”与今天的“行为”词义是否相同？对于（2）句，教材清楚地给出“行为士先，品行成为读书人的榜样”的注释。从注释中可以看出该“行为”是两个词而不是一个双音节词，但学生往往将其误认为一个词，因而有必要弄清其与现代汉语中“行为”一词有何不同。
（3）句中的“之”怎么解释？是将其解释为“的”，还是作为定语后置的标志？
（4）句中的“墓”是不是名词活用为动词？“墓”在教材中清楚地注着“筑墓”，学生非得弄清这词是不是属于词类活用。
（5）句中的“而”翻译时怎么落实？
由此可见，学生的问题指向虚词的意义和用法、古今词义的差别、句式特点以及翻译的字字落实。类似“四海之大”中“之”的意義和用法，我有时答以“说不清”，有时回答“都可以”。虽然“说不清”的虚词几乎在每篇文言文中都有，如“德不处其厚，情不胜其欲”中的前一个“其”;“都可以”的情况也不少，如“莫不殷忧而道著，功成而德衰”中的后一个“而”。但是，如果一个教师对学生的问题常常答以“说不清”或“都可以”，学生就会怀疑你的水平。
我想，一个初学文言文的人绝不会提出如此专业的问题，学生的问题，是中学文言文教学普遍过于重视语法教学的结果。这种过分突出古汉语语法现象的文言文教学，结果如何呢？启功先生的《汉语现象论丛》中有段话可回答这个问题，他说：“关于用法、性质，可以用现在的‘葛郎玛’的术语来说，什么词性，什么结构，怎样的逻辑。但一堆‘葛郎玛’的名词、术语，仍然无法使听者立刻懂得这句古话在现在是怎么说。一个小孩问我什么是苹果，我说了什么纲、什么目、什么科，里边有植物纤维、糖分、水分、维生素C……孩子的眼睛睁得更大了，疑惑更深了。结果我只好说：‘就是一种圆的甜水果。’他咽了一口唾沫，笑了。”我们的文言文教学不应让学生“眼睛睁得更大了，疑惑更深了”，而要努力让学生“笑了”。
文言文教学想让学生“笑了”，其启蒙阶段的教学导向尤为重要。我想，启蒙阶段的文言文教学应该适当淡化文言文语法（包括词类活用、虚词的意义和用法、句式特点）教学，因为中学文言文教学与古汉语语法研究不同。启功先生说：“当然植物学家、营养学研究者乃至医生，都要详细分析苹果更多方面的组成部分。但在顷刻之间，用语言传达一种立时能够使人了然的信号，却非易事。即从苹果一类的研究讲，作分析工作，自然愈细愈好。但各类品种的苹果，相互之间，以至每个苹果之中有哪些是最基本的共性和要素，研究者应该能脱口而出。例如说‘苹果的好处是味甜、爽口、有营养价值’，第一步解释就够了。‘营养元素是维生素C’，这便是深一步解释。若说‘吃两个就能解渴’，已觉多余。若说‘吃十个也能当一顿饭’，就接近废话了。我在讲解、注释工作中，所常考虑的，便是如何由繁到简、由深到浅的问题。”这让我坚信，淡化文言文语法教学，不会影响教学效果。文言文教学也应该追求“由繁到简、由深到浅”。启蒙阶段的文言文教学，应该让学生感兴趣，得方法，立信心。因我一直在高中任教，没有机会尝试这样的想法。杨正奎老师的“草根语文”教学研讨活动，给我提供了尝试的机会。要让学生对文言文感兴趣、得方法、立信心，一节课是做不到的，但可向这个方向努力。
二、文言文启蒙教学的一次尝试
（一）让学生“感兴趣”
要让学生感兴趣，首先选文要有趣味，最好还有故事，难度应该贴近初学者的水平。这种选文的标准是基于我自己学习文言文的经历。我中学阶段只学过一篇文言文——《曹刿论战》。当年老师并未给我们讲什么虚词、实词、句式等，所以高中毕业时，我在文言文知识方面几乎是一张白纸。后来读《三国演义》《东周列国志》这两部半文半白、文言成分较浓的小说，虽说难度不大，但开始读时仍似懂非懂，只好边读边猜，猜的依据就是故事情节，渐渐地基本可以读懂了。有了读《东周列国志》的基础，大学时读《左传》便轻松了许多。我了解到苏教版小学语文教材没有文言文。理论上讲，小学阶段使用这套教材的大部分初一学生，他们的文言文知识和我高中毕业时差不多。统编初中语文教材七年级上册所选文言文有《咏雪》《陈太丘与友期行》《〈论语〉十二章》《诫子书》《狼》《穿井得一人》《杞人忧天》，这些选文多数是有情节、有趣味性的。但我上课的时候，这册教材上的所有文言文都已经教学完。故参照以上课文，我选择了《聊斋志异》中的《骂鸭》做教学尝试，并力求教学过程或者说学生学习的过程要有趣味。为此，我设计了“讲故事”“请学生仿照《狼》写一段议论”“和蒲松龄的议论比较，讨论蒲松龄是否主张骂盗贼”这三个教学环节。当然各环节的设计各有其教学意图，并非为有趣而有趣。
（二）让学生“得方法”
如何才能让学生得方法？什么才是得当的文言文学习的方法？我认为，就是遵循文言文学习的一般规律。我们在阅读文言文时，遇到不懂的词、句，向老师或其他人请教，即提出问题;如果一时没有适合的请教对象，要么根据语境猜，要么直接查词典，选择合适的义项。据此，我把这一节课设计为以下五个教学环节：（1）阅读提问;（2）带着问题再次阅读，思考所提问题;（3）讲故事，并在此基础上猜想，解决问题;（4）查词典印证猜想;（5）补写议论并对照蒲松龄的议论发表看法。解决问题前，我先请学生讲故事，目的是给讨论解决问题提供语境;解决问题时，要求提出该问题的学生优先回答，其他学生可以做修正、补充。下面，截取一个教学片段略做说明： 师“诡告”是谁提的？关键是哪个字？
生“诡”字。
师猜得到吗？猜不到？好，我们看，这个鸭子是谁偷的？
生某。
师他跟失主说是谁偷的？
生别人偷的。
师他自己偷的，他跟失主讲是别人偷的，这个“诡”怎么讲比较好？
生欺骗？
师欺骗，这样解释，好不好？通不通？就是说，他骗这个老翁说，这个鸭子是别人偷的。这样翻译行不行？
生（语气不够坚定）行。
师要是还不放心，怎么办？
生查词典。
（教师PPT展示“诡”的四个义项：①责成、要求;②欺诈;③异、怪;④违背。）
生欺诈。
师我们猜猜就能猜到了。
对学生不理解的词，我决不轻易告诉学生意思，而是尽量启发学生自己解决。我用“这个鸭子是谁偷的？”“他跟失主说是谁偷的？”“他自己偷的，他跟失主讲是别人偷的，这个‘诡’怎么讲比较好？”三个问题，把学生引到具体的情节中去做合乎逻辑的猜想，然后再查词典印证猜想。久而久之，学生能学会猜想的方法，养成猜想、查词典的习惯。这样“教”，最终能收到“不教”的效果，帮助学生初步掌握学习文言文的基本方法。
（三）让学生“立信心”
如何帮助初学文言文的学生建立学习的信心？关键是让学生在课上获得成功的喜悦。解决问题的过程中，我力求通过对话，让学生感觉到“原来我会”“其实我能”。这样，学生学习文言文的信心自然就建立起来了。仍结合解决具体问题的教学片段说明：
师先看“未尝征于声色”，我们先解决一个字好不好？先解决“征”字好不好？这个问题是谁问的？
（一位学生举手，但他表示不会。）
师你问问他（指刚刚讲故事的学生）。
生（讲故事的学生）我把这个字忽略了。
师你没有忽略，在讲故事的过程中，已经讲出来了。你讲的时候讲出了這个词的意思，但你没意识到。你能猜猜这个词的意思吗？
生（猜测）表现。
师是不是这个意思呢？判断一个词在句中是不是这个意思，我们怎么检验？
生带到句子中。
师带到句子中就可以了，还有什么办法？
生查词典。
（教师PPT展示字典中“征”的六个意思：①召，征召;②索取，求取;③征税;④证明;⑤应验、预兆;⑥表露。）
生（齐答）表露。
“征”的意思，学生在讲故事的时候已经说出来了，但是他自己并没有意识到。为什么会这样呢？因为故事情节有其自身的逻辑关系，学生讲故事，是按故事的逻辑关系来讲的，并不是做字字落实的翻译。以上教学，目的是让学生明白“原来我会”。再看学生解决“其病良已”中“良”的过程：
师现在只剩最后一个了，“其病良已”。你们觉得这四个字中，哪个比较难一点？
生良。
师猜猜看。我们看啊，“已”就是“结束”，就是“止”;病“结束”了，“止”了，就是病好了，他骂了之后，病就好了。要联系前面，联系哪里呢？前文写有个人在梦中告诉盗贼，你要被人骂，病才能好。然后盗贼被骂了，病也就好了。这个“良”大概什么意思？
（稍停，学生没有反应。）
师举个例子：你考试总考不好，有个人告诉你，回家认真背书，就能考好了。你回家认认真真地背了，然后就考好了？
生（纷纷说）果然。
师非常好，“果然”。同学们提出的问题，都靠自己解决了。
这个“良”字是个难点，备课时我估计学生不容易猜到，第一次试图把学生带入故事，以启发学生结合情节猜想，这次启发没有成功;接着，尝试用贴近学生生活的例子来启发，这一次不少学生猜到了。这个结果既让我意外，也让我欣喜。经过启发，让学生自己解决问题，目的是让学生相信“其实我能”。当然启发教学未必都能收到预期的效果，解决“卒不骂”之“卒”便是如此：
师这个“卒”是什么意思啊？
生我觉得这个“卒”就是代词，“卒”代指老翁。
师指代“老翁”，“卒不骂”也就是“老翁不骂”，好像也讲得通哦。
生“如果”吧？
师如果不骂？那个人让他骂，可他就不骂。你们学过的“卒”，有哪些意思啊？
生士兵。
师士兵在这里肯定不行，跟士兵没关系。
生死了。
师到死了都不骂？
（生笑。）
师我们先把这个“卒”扔在旁边。往后看“某益窘”。“益”是“更加”。“窘”，刚刚同学讲故事时说了，“难堪”。他不骂，他就更加难堪了。这个“卒”解释成“如果”好像不对，“如果”就表明不是事实。
生因为？
师译成“因为”不骂，不成。
生所以？
师“所以”不骂，有点道理，但是“卒”没有“所以”的意思。看来这个“卒”只能我讲了，让你们再猜一次，怎么样？
（学生猜“于是”“就”。）
师其实这里是“最终”的意思，最终不骂。
现在想来，这个“卒”还是可以不直接告诉学生的。如果我备课时考虑到了这一点，把“卒”字的义项做成PPT，在学生多次猜不对的情况下，通过PPT展示“卒”的义项，让他们根据语境选择，我想学生应该能选出合适的义项。
三、几点反思
这次尝试，有不足，也有收获。
不足的是，选文不尽如人意。选文时，我考虑到了趣味性、故事性、文本的难度和长度，但未考虑文本所包含的文言文特殊的语法现象。小说故事的主体部分仅124字，其中常用的文言虚词就有“之”“则”“乃”“而”“于”“所”“焉”“卒”“因”“其”“良”“已”共12个，而学生单问虚词意义的仅“因”“卒”2个。这正说明初学者的注意力并不在虚词的意义和用法上，也可说明淡化虚词教学并不影响学生对文章的理解。但文中没有典型的词类活用、句式特点等文言文的语言现象，这多少降低了淡化文言文语法教学可行性的说服力。
收获是，我更坚信启蒙阶段淡化语法教学是可行的，即便是高中阶段，如非必要，词类活用、虚词的意义和用法、句式特点在教学中也可淡化。需要注意的是，对低年级的学生，这种“猜想”的办法，可能更适用于有故事的文本，对议论性的文本未必适合。所以要根据学生的年龄特点，选择适当的文本。教学过程中要尽量启发学生自己解决问题，相信学生有自己解决问题的能力。事实也说明学生确实有自己解决问题的能力。我也曾有过疑虑，为一个词，花那么多时间启发学生，值得吗？如果直接告诉学生不是省时又省力吗？但从培养学生能力的角度看，我认为这时间花得值。上课时人手一本工具书非常有必要，遇到经过启发学生仍然不能解释的词，可查词典解决，这也能培养学生在具体语境中选择适合义项的能力。
参考文献：
[1] 启功.汉语现象论丛[M].北京：商务印书馆，2018.