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摘要:中学文言文教学与古汉语语法研究不同,应该适当淡化文言文语法(包括词类活用、虚词的意义和用法、句式特点)教学,尤其是启蒙阶段。启蒙阶段的文言文教学,应该追求“由繁到简、由深到浅”,让学生感兴趣,得方法,立信心。
关键词:文言文 启蒙 语法 词义
一、关于文言文启蒙教学导向的思考
所谓“文言文启蒙教学”,是指面向初学文言文者的文言文教学。之所以关注文言文启蒙教学,是由于文言文教学中遇到过问题,现略举几例:
(1)会使辙交驰,北邀当国者相见,众谓予一行为可以纾祸。(《指南录后序》)
(2)吾社之行为士先者,为之声义,敛赀财以送其行,哭声震动天地。(《五人墓碑记》)
(3)大阉之乱,缙绅而能不易其志者,四海之大,有几人欤?(《五人墓碑记》)
(4)夫五人之死,去今之墓而葬焉,其为时止十有一月尔。(《五人墓碑记》)
(5)道海安、如皋,凡三百里,北与寇往来其间,无日而非可死。(《指南录后序》)
(1)(2)句中的“行为”与今天的“行为”词义是否相同?对于(2)句,教材清楚地给出“行为士先,品行成为读书人的榜样”的注释。从注释中可以看出该“行为”是两个词而不是一个双音节词,但学生往往将其误认为一个词,因而有必要弄清其与现代汉语中“行为”一词有何不同。
(3)句中的“之”怎么解释?是将其解释为“的”,还是作为定语后置的标志?
(4)句中的“墓”是不是名词活用为动词?“墓”在教材中清楚地注着“筑墓”,学生非得弄清这词是不是属于词类活用。
(5)句中的“而”翻译时怎么落实?
由此可见,学生的问题指向虚词的意义和用法、古今词义的差别、句式特点以及翻译的字字落实。类似“四海之大”中“之”的意義和用法,我有时答以“说不清”,有时回答“都可以”。虽然“说不清”的虚词几乎在每篇文言文中都有,如“德不处其厚,情不胜其欲”中的前一个“其”;“都可以”的情况也不少,如“莫不殷忧而道著,功成而德衰”中的后一个“而”。但是,如果一个教师对学生的问题常常答以“说不清”或“都可以”,学生就会怀疑你的水平。
我想,一个初学文言文的人绝不会提出如此专业的问题,学生的问题,是中学文言文教学普遍过于重视语法教学的结果。这种过分突出古汉语语法现象的文言文教学,结果如何呢?启功先生的《汉语现象论丛》中有段话可回答这个问题,他说:“关于用法、性质,可以用现在的‘葛郎玛’的术语来说,什么词性,什么结构,怎样的逻辑。但一堆‘葛郎玛’的名词、术语,仍然无法使听者立刻懂得这句古话在现在是怎么说。一个小孩问我什么是苹果,我说了什么纲、什么目、什么科,里边有植物纤维、糖分、水分、维生素C……孩子的眼睛睁得更大了,疑惑更深了。结果我只好说:‘就是一种圆的甜水果。’他咽了一口唾沫,笑了。”我们的文言文教学不应让学生“眼睛睁得更大了,疑惑更深了”,而要努力让学生“笑了”。
文言文教学想让学生“笑了”,其启蒙阶段的教学导向尤为重要。我想,启蒙阶段的文言文教学应该适当淡化文言文语法(包括词类活用、虚词的意义和用法、句式特点)教学,因为中学文言文教学与古汉语语法研究不同。启功先生说:“当然植物学家、营养学研究者乃至医生,都要详细分析苹果更多方面的组成部分。但在顷刻之间,用语言传达一种立时能够使人了然的信号,却非易事。即从苹果一类的研究讲,作分析工作,自然愈细愈好。但各类品种的苹果,相互之间,以至每个苹果之中有哪些是最基本的共性和要素,研究者应该能脱口而出。例如说‘苹果的好处是味甜、爽口、有营养价值’,第一步解释就够了。‘营养元素是维生素C’,这便是深一步解释。若说‘吃两个就能解渴’,已觉多余。若说‘吃十个也能当一顿饭’,就接近废话了。我在讲解、注释工作中,所常考虑的,便是如何由繁到简、由深到浅的问题。”这让我坚信,淡化文言文语法教学,不会影响教学效果。文言文教学也应该追求“由繁到简、由深到浅”。启蒙阶段的文言文教学,应该让学生感兴趣,得方法,立信心。因我一直在高中任教,没有机会尝试这样的想法。杨正奎老师的“草根语文”教学研讨活动,给我提供了尝试的机会。要让学生对文言文感兴趣、得方法、立信心,一节课是做不到的,但可向这个方向努力。
二、文言文启蒙教学的一次尝试
(一)让学生“感兴趣”
要让学生感兴趣,首先选文要有趣味,最好还有故事,难度应该贴近初学者的水平。这种选文的标准是基于我自己学习文言文的经历。我中学阶段只学过一篇文言文——《曹刿论战》。当年老师并未给我们讲什么虚词、实词、句式等,所以高中毕业时,我在文言文知识方面几乎是一张白纸。后来读《三国演义》《东周列国志》这两部半文半白、文言成分较浓的小说,虽说难度不大,但开始读时仍似懂非懂,只好边读边猜,猜的依据就是故事情节,渐渐地基本可以读懂了。有了读《东周列国志》的基础,大学时读《左传》便轻松了许多。我了解到苏教版小学语文教材没有文言文。理论上讲,小学阶段使用这套教材的大部分初一学生,他们的文言文知识和我高中毕业时差不多。统编初中语文教材七年级上册所选文言文有《咏雪》《陈太丘与友期行》《〈论语〉十二章》《诫子书》《狼》《穿井得一人》《杞人忧天》,这些选文多数是有情节、有趣味性的。但我上课的时候,这册教材上的所有文言文都已经教学完。故参照以上课文,我选择了《聊斋志异》中的《骂鸭》做教学尝试,并力求教学过程或者说学生学习的过程要有趣味。为此,我设计了“讲故事”“请学生仿照《狼》写一段议论”“和蒲松龄的议论比较,讨论蒲松龄是否主张骂盗贼”这三个教学环节。当然各环节的设计各有其教学意图,并非为有趣而有趣。
(二)让学生“得方法”
如何才能让学生得方法?什么才是得当的文言文学习的方法?我认为,就是遵循文言文学习的一般规律。我们在阅读文言文时,遇到不懂的词、句,向老师或其他人请教,即提出问题;如果一时没有适合的请教对象,要么根据语境猜,要么直接查词典,选择合适的义项。据此,我把这一节课设计为以下五个教学环节:(1)阅读提问;(2)带着问题再次阅读,思考所提问题;(3)讲故事,并在此基础上猜想,解决问题;(4)查词典印证猜想;(5)补写议论并对照蒲松龄的议论发表看法。解决问题前,我先请学生讲故事,目的是给讨论解决问题提供语境;解决问题时,要求提出该问题的学生优先回答,其他学生可以做修正、补充。下面,截取一个教学片段略做说明: 师“诡告”是谁提的?关键是哪个字?
生“诡”字。
师猜得到吗?猜不到?好,我们看,这个鸭子是谁偷的?
生某。
师他跟失主说是谁偷的?
生别人偷的。
师他自己偷的,他跟失主讲是别人偷的,这个“诡”怎么讲比较好?
生欺骗?
师欺骗,这样解释,好不好?通不通?就是说,他骗这个老翁说,这个鸭子是别人偷的。这样翻译行不行?
生(语气不够坚定)行。
师要是还不放心,怎么办?
生查词典。
(教师PPT展示“诡”的四个义项:①责成、要求;②欺诈;③异、怪;④违背。)
生欺诈。
师我们猜猜就能猜到了。
对学生不理解的词,我决不轻易告诉学生意思,而是尽量启发学生自己解决。我用“这个鸭子是谁偷的?”“他跟失主说是谁偷的?”“他自己偷的,他跟失主讲是别人偷的,这个‘诡’怎么讲比较好?”三个问题,把学生引到具体的情节中去做合乎逻辑的猜想,然后再查词典印证猜想。久而久之,学生能学会猜想的方法,养成猜想、查词典的习惯。这样“教”,最终能收到“不教”的效果,帮助学生初步掌握学习文言文的基本方法。
(三)让学生“立信心”
如何帮助初学文言文的学生建立学习的信心?关键是让学生在课上获得成功的喜悦。解决问题的过程中,我力求通过对话,让学生感觉到“原来我会”“其实我能”。这样,学生学习文言文的信心自然就建立起来了。仍结合解决具体问题的教学片段说明:
师先看“未尝征于声色”,我们先解决一个字好不好?先解决“征”字好不好?这个问题是谁问的?
(一位学生举手,但他表示不会。)
师你问问他(指刚刚讲故事的学生)。
生(讲故事的学生)我把这个字忽略了。
师你没有忽略,在讲故事的过程中,已经讲出来了。你讲的时候讲出了這个词的意思,但你没意识到。你能猜猜这个词的意思吗?
生(猜测)表现。
师是不是这个意思呢?判断一个词在句中是不是这个意思,我们怎么检验?
生带到句子中。
师带到句子中就可以了,还有什么办法?
生查词典。
(教师PPT展示字典中“征”的六个意思:①召,征召;②索取,求取;③征税;④证明;⑤应验、预兆;⑥表露。)
生(齐答)表露。
“征”的意思,学生在讲故事的时候已经说出来了,但是他自己并没有意识到。为什么会这样呢?因为故事情节有其自身的逻辑关系,学生讲故事,是按故事的逻辑关系来讲的,并不是做字字落实的翻译。以上教学,目的是让学生明白“原来我会”。再看学生解决“其病良已”中“良”的过程:
师现在只剩最后一个了,“其病良已”。你们觉得这四个字中,哪个比较难一点?
生良。
师猜猜看。我们看啊,“已”就是“结束”,就是“止”;病“结束”了,“止”了,就是病好了,他骂了之后,病就好了。要联系前面,联系哪里呢?前文写有个人在梦中告诉盗贼,你要被人骂,病才能好。然后盗贼被骂了,病也就好了。这个“良”大概什么意思?
(稍停,学生没有反应。)
师举个例子:你考试总考不好,有个人告诉你,回家认真背书,就能考好了。你回家认认真真地背了,然后就考好了?
生(纷纷说)果然。
师非常好,“果然”。同学们提出的问题,都靠自己解决了。
这个“良”字是个难点,备课时我估计学生不容易猜到,第一次试图把学生带入故事,以启发学生结合情节猜想,这次启发没有成功;接着,尝试用贴近学生生活的例子来启发,这一次不少学生猜到了。这个结果既让我意外,也让我欣喜。经过启发,让学生自己解决问题,目的是让学生相信“其实我能”。当然启发教学未必都能收到预期的效果,解决“卒不骂”之“卒”便是如此:
师这个“卒”是什么意思啊?
生我觉得这个“卒”就是代词,“卒”代指老翁。
师指代“老翁”,“卒不骂”也就是“老翁不骂”,好像也讲得通哦。
生“如果”吧?
师如果不骂?那个人让他骂,可他就不骂。你们学过的“卒”,有哪些意思啊?
生士兵。
师士兵在这里肯定不行,跟士兵没关系。
生死了。
师到死了都不骂?
(生笑。)
师我们先把这个“卒”扔在旁边。往后看“某益窘”。“益”是“更加”。“窘”,刚刚同学讲故事时说了,“难堪”。他不骂,他就更加难堪了。这个“卒”解释成“如果”好像不对,“如果”就表明不是事实。
生因为?
师译成“因为”不骂,不成。
生所以?
师“所以”不骂,有点道理,但是“卒”没有“所以”的意思。看来这个“卒”只能我讲了,让你们再猜一次,怎么样?
(学生猜“于是”“就”。)
师其实这里是“最终”的意思,最终不骂。
现在想来,这个“卒”还是可以不直接告诉学生的。如果我备课时考虑到了这一点,把“卒”字的义项做成PPT,在学生多次猜不对的情况下,通过PPT展示“卒”的义项,让他们根据语境选择,我想学生应该能选出合适的义项。
三、几点反思
这次尝试,有不足,也有收获。
不足的是,选文不尽如人意。选文时,我考虑到了趣味性、故事性、文本的难度和长度,但未考虑文本所包含的文言文特殊的语法现象。小说故事的主体部分仅124字,其中常用的文言虚词就有“之”“则”“乃”“而”“于”“所”“焉”“卒”“因”“其”“良”“已”共12个,而学生单问虚词意义的仅“因”“卒”2个。这正说明初学者的注意力并不在虚词的意义和用法上,也可说明淡化虚词教学并不影响学生对文章的理解。但文中没有典型的词类活用、句式特点等文言文的语言现象,这多少降低了淡化文言文语法教学可行性的说服力。
收获是,我更坚信启蒙阶段淡化语法教学是可行的,即便是高中阶段,如非必要,词类活用、虚词的意义和用法、句式特点在教学中也可淡化。需要注意的是,对低年级的学生,这种“猜想”的办法,可能更适用于有故事的文本,对议论性的文本未必适合。所以要根据学生的年龄特点,选择适当的文本。教学过程中要尽量启发学生自己解决问题,相信学生有自己解决问题的能力。事实也说明学生确实有自己解决问题的能力。我也曾有过疑虑,为一个词,花那么多时间启发学生,值得吗?如果直接告诉学生不是省时又省力吗?但从培养学生能力的角度看,我认为这时间花得值。上课时人手一本工具书非常有必要,遇到经过启发学生仍然不能解释的词,可查词典解决,这也能培养学生在具体语境中选择适合义项的能力。
参考文献:
[1] 启功.汉语现象论丛[M].北京:商务印书馆,2018.
关键词:文言文 启蒙 语法 词义
一、关于文言文启蒙教学导向的思考
所谓“文言文启蒙教学”,是指面向初学文言文者的文言文教学。之所以关注文言文启蒙教学,是由于文言文教学中遇到过问题,现略举几例:
(1)会使辙交驰,北邀当国者相见,众谓予一行为可以纾祸。(《指南录后序》)
(2)吾社之行为士先者,为之声义,敛赀财以送其行,哭声震动天地。(《五人墓碑记》)
(3)大阉之乱,缙绅而能不易其志者,四海之大,有几人欤?(《五人墓碑记》)
(4)夫五人之死,去今之墓而葬焉,其为时止十有一月尔。(《五人墓碑记》)
(5)道海安、如皋,凡三百里,北与寇往来其间,无日而非可死。(《指南录后序》)
(1)(2)句中的“行为”与今天的“行为”词义是否相同?对于(2)句,教材清楚地给出“行为士先,品行成为读书人的榜样”的注释。从注释中可以看出该“行为”是两个词而不是一个双音节词,但学生往往将其误认为一个词,因而有必要弄清其与现代汉语中“行为”一词有何不同。
(3)句中的“之”怎么解释?是将其解释为“的”,还是作为定语后置的标志?
(4)句中的“墓”是不是名词活用为动词?“墓”在教材中清楚地注着“筑墓”,学生非得弄清这词是不是属于词类活用。
(5)句中的“而”翻译时怎么落实?
由此可见,学生的问题指向虚词的意义和用法、古今词义的差别、句式特点以及翻译的字字落实。类似“四海之大”中“之”的意義和用法,我有时答以“说不清”,有时回答“都可以”。虽然“说不清”的虚词几乎在每篇文言文中都有,如“德不处其厚,情不胜其欲”中的前一个“其”;“都可以”的情况也不少,如“莫不殷忧而道著,功成而德衰”中的后一个“而”。但是,如果一个教师对学生的问题常常答以“说不清”或“都可以”,学生就会怀疑你的水平。
我想,一个初学文言文的人绝不会提出如此专业的问题,学生的问题,是中学文言文教学普遍过于重视语法教学的结果。这种过分突出古汉语语法现象的文言文教学,结果如何呢?启功先生的《汉语现象论丛》中有段话可回答这个问题,他说:“关于用法、性质,可以用现在的‘葛郎玛’的术语来说,什么词性,什么结构,怎样的逻辑。但一堆‘葛郎玛’的名词、术语,仍然无法使听者立刻懂得这句古话在现在是怎么说。一个小孩问我什么是苹果,我说了什么纲、什么目、什么科,里边有植物纤维、糖分、水分、维生素C……孩子的眼睛睁得更大了,疑惑更深了。结果我只好说:‘就是一种圆的甜水果。’他咽了一口唾沫,笑了。”我们的文言文教学不应让学生“眼睛睁得更大了,疑惑更深了”,而要努力让学生“笑了”。
文言文教学想让学生“笑了”,其启蒙阶段的教学导向尤为重要。我想,启蒙阶段的文言文教学应该适当淡化文言文语法(包括词类活用、虚词的意义和用法、句式特点)教学,因为中学文言文教学与古汉语语法研究不同。启功先生说:“当然植物学家、营养学研究者乃至医生,都要详细分析苹果更多方面的组成部分。但在顷刻之间,用语言传达一种立时能够使人了然的信号,却非易事。即从苹果一类的研究讲,作分析工作,自然愈细愈好。但各类品种的苹果,相互之间,以至每个苹果之中有哪些是最基本的共性和要素,研究者应该能脱口而出。例如说‘苹果的好处是味甜、爽口、有营养价值’,第一步解释就够了。‘营养元素是维生素C’,这便是深一步解释。若说‘吃两个就能解渴’,已觉多余。若说‘吃十个也能当一顿饭’,就接近废话了。我在讲解、注释工作中,所常考虑的,便是如何由繁到简、由深到浅的问题。”这让我坚信,淡化文言文语法教学,不会影响教学效果。文言文教学也应该追求“由繁到简、由深到浅”。启蒙阶段的文言文教学,应该让学生感兴趣,得方法,立信心。因我一直在高中任教,没有机会尝试这样的想法。杨正奎老师的“草根语文”教学研讨活动,给我提供了尝试的机会。要让学生对文言文感兴趣、得方法、立信心,一节课是做不到的,但可向这个方向努力。
二、文言文启蒙教学的一次尝试
(一)让学生“感兴趣”
要让学生感兴趣,首先选文要有趣味,最好还有故事,难度应该贴近初学者的水平。这种选文的标准是基于我自己学习文言文的经历。我中学阶段只学过一篇文言文——《曹刿论战》。当年老师并未给我们讲什么虚词、实词、句式等,所以高中毕业时,我在文言文知识方面几乎是一张白纸。后来读《三国演义》《东周列国志》这两部半文半白、文言成分较浓的小说,虽说难度不大,但开始读时仍似懂非懂,只好边读边猜,猜的依据就是故事情节,渐渐地基本可以读懂了。有了读《东周列国志》的基础,大学时读《左传》便轻松了许多。我了解到苏教版小学语文教材没有文言文。理论上讲,小学阶段使用这套教材的大部分初一学生,他们的文言文知识和我高中毕业时差不多。统编初中语文教材七年级上册所选文言文有《咏雪》《陈太丘与友期行》《〈论语〉十二章》《诫子书》《狼》《穿井得一人》《杞人忧天》,这些选文多数是有情节、有趣味性的。但我上课的时候,这册教材上的所有文言文都已经教学完。故参照以上课文,我选择了《聊斋志异》中的《骂鸭》做教学尝试,并力求教学过程或者说学生学习的过程要有趣味。为此,我设计了“讲故事”“请学生仿照《狼》写一段议论”“和蒲松龄的议论比较,讨论蒲松龄是否主张骂盗贼”这三个教学环节。当然各环节的设计各有其教学意图,并非为有趣而有趣。
(二)让学生“得方法”
如何才能让学生得方法?什么才是得当的文言文学习的方法?我认为,就是遵循文言文学习的一般规律。我们在阅读文言文时,遇到不懂的词、句,向老师或其他人请教,即提出问题;如果一时没有适合的请教对象,要么根据语境猜,要么直接查词典,选择合适的义项。据此,我把这一节课设计为以下五个教学环节:(1)阅读提问;(2)带着问题再次阅读,思考所提问题;(3)讲故事,并在此基础上猜想,解决问题;(4)查词典印证猜想;(5)补写议论并对照蒲松龄的议论发表看法。解决问题前,我先请学生讲故事,目的是给讨论解决问题提供语境;解决问题时,要求提出该问题的学生优先回答,其他学生可以做修正、补充。下面,截取一个教学片段略做说明: 师“诡告”是谁提的?关键是哪个字?
生“诡”字。
师猜得到吗?猜不到?好,我们看,这个鸭子是谁偷的?
生某。
师他跟失主说是谁偷的?
生别人偷的。
师他自己偷的,他跟失主讲是别人偷的,这个“诡”怎么讲比较好?
生欺骗?
师欺骗,这样解释,好不好?通不通?就是说,他骗这个老翁说,这个鸭子是别人偷的。这样翻译行不行?
生(语气不够坚定)行。
师要是还不放心,怎么办?
生查词典。
(教师PPT展示“诡”的四个义项:①责成、要求;②欺诈;③异、怪;④违背。)
生欺诈。
师我们猜猜就能猜到了。
对学生不理解的词,我决不轻易告诉学生意思,而是尽量启发学生自己解决。我用“这个鸭子是谁偷的?”“他跟失主说是谁偷的?”“他自己偷的,他跟失主讲是别人偷的,这个‘诡’怎么讲比较好?”三个问题,把学生引到具体的情节中去做合乎逻辑的猜想,然后再查词典印证猜想。久而久之,学生能学会猜想的方法,养成猜想、查词典的习惯。这样“教”,最终能收到“不教”的效果,帮助学生初步掌握学习文言文的基本方法。
(三)让学生“立信心”
如何帮助初学文言文的学生建立学习的信心?关键是让学生在课上获得成功的喜悦。解决问题的过程中,我力求通过对话,让学生感觉到“原来我会”“其实我能”。这样,学生学习文言文的信心自然就建立起来了。仍结合解决具体问题的教学片段说明:
师先看“未尝征于声色”,我们先解决一个字好不好?先解决“征”字好不好?这个问题是谁问的?
(一位学生举手,但他表示不会。)
师你问问他(指刚刚讲故事的学生)。
生(讲故事的学生)我把这个字忽略了。
师你没有忽略,在讲故事的过程中,已经讲出来了。你讲的时候讲出了這个词的意思,但你没意识到。你能猜猜这个词的意思吗?
生(猜测)表现。
师是不是这个意思呢?判断一个词在句中是不是这个意思,我们怎么检验?
生带到句子中。
师带到句子中就可以了,还有什么办法?
生查词典。
(教师PPT展示字典中“征”的六个意思:①召,征召;②索取,求取;③征税;④证明;⑤应验、预兆;⑥表露。)
生(齐答)表露。
“征”的意思,学生在讲故事的时候已经说出来了,但是他自己并没有意识到。为什么会这样呢?因为故事情节有其自身的逻辑关系,学生讲故事,是按故事的逻辑关系来讲的,并不是做字字落实的翻译。以上教学,目的是让学生明白“原来我会”。再看学生解决“其病良已”中“良”的过程:
师现在只剩最后一个了,“其病良已”。你们觉得这四个字中,哪个比较难一点?
生良。
师猜猜看。我们看啊,“已”就是“结束”,就是“止”;病“结束”了,“止”了,就是病好了,他骂了之后,病就好了。要联系前面,联系哪里呢?前文写有个人在梦中告诉盗贼,你要被人骂,病才能好。然后盗贼被骂了,病也就好了。这个“良”大概什么意思?
(稍停,学生没有反应。)
师举个例子:你考试总考不好,有个人告诉你,回家认真背书,就能考好了。你回家认认真真地背了,然后就考好了?
生(纷纷说)果然。
师非常好,“果然”。同学们提出的问题,都靠自己解决了。
这个“良”字是个难点,备课时我估计学生不容易猜到,第一次试图把学生带入故事,以启发学生结合情节猜想,这次启发没有成功;接着,尝试用贴近学生生活的例子来启发,这一次不少学生猜到了。这个结果既让我意外,也让我欣喜。经过启发,让学生自己解决问题,目的是让学生相信“其实我能”。当然启发教学未必都能收到预期的效果,解决“卒不骂”之“卒”便是如此:
师这个“卒”是什么意思啊?
生我觉得这个“卒”就是代词,“卒”代指老翁。
师指代“老翁”,“卒不骂”也就是“老翁不骂”,好像也讲得通哦。
生“如果”吧?
师如果不骂?那个人让他骂,可他就不骂。你们学过的“卒”,有哪些意思啊?
生士兵。
师士兵在这里肯定不行,跟士兵没关系。
生死了。
师到死了都不骂?
(生笑。)
师我们先把这个“卒”扔在旁边。往后看“某益窘”。“益”是“更加”。“窘”,刚刚同学讲故事时说了,“难堪”。他不骂,他就更加难堪了。这个“卒”解释成“如果”好像不对,“如果”就表明不是事实。
生因为?
师译成“因为”不骂,不成。
生所以?
师“所以”不骂,有点道理,但是“卒”没有“所以”的意思。看来这个“卒”只能我讲了,让你们再猜一次,怎么样?
(学生猜“于是”“就”。)
师其实这里是“最终”的意思,最终不骂。
现在想来,这个“卒”还是可以不直接告诉学生的。如果我备课时考虑到了这一点,把“卒”字的义项做成PPT,在学生多次猜不对的情况下,通过PPT展示“卒”的义项,让他们根据语境选择,我想学生应该能选出合适的义项。
三、几点反思
这次尝试,有不足,也有收获。
不足的是,选文不尽如人意。选文时,我考虑到了趣味性、故事性、文本的难度和长度,但未考虑文本所包含的文言文特殊的语法现象。小说故事的主体部分仅124字,其中常用的文言虚词就有“之”“则”“乃”“而”“于”“所”“焉”“卒”“因”“其”“良”“已”共12个,而学生单问虚词意义的仅“因”“卒”2个。这正说明初学者的注意力并不在虚词的意义和用法上,也可说明淡化虚词教学并不影响学生对文章的理解。但文中没有典型的词类活用、句式特点等文言文的语言现象,这多少降低了淡化文言文语法教学可行性的说服力。
收获是,我更坚信启蒙阶段淡化语法教学是可行的,即便是高中阶段,如非必要,词类活用、虚词的意义和用法、句式特点在教学中也可淡化。需要注意的是,对低年级的学生,这种“猜想”的办法,可能更适用于有故事的文本,对议论性的文本未必适合。所以要根据学生的年龄特点,选择适当的文本。教学过程中要尽量启发学生自己解决问题,相信学生有自己解决问题的能力。事实也说明学生确实有自己解决问题的能力。我也曾有过疑虑,为一个词,花那么多时间启发学生,值得吗?如果直接告诉学生不是省时又省力吗?但从培养学生能力的角度看,我认为这时间花得值。上课时人手一本工具书非常有必要,遇到经过启发学生仍然不能解释的词,可查词典解决,这也能培养学生在具体语境中选择适合义项的能力。
参考文献:
[1] 启功.汉语现象论丛[M].北京:商务印书馆,2018.