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真正具有深度和创意的课程变革，实质上就是新旧课程范式之间的革命性转换，而并非技术主义的形式化演绎。“范式”（paradigm）这一特定概念，为美国科学哲学家托马斯·库恩于20世纪60年代所创。在这个古希腊词语中，库恩赋予了科学哲学的新含义：“在一定时期内，可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”〔1〕库恩确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性的新旧范式之间的转换来实现的这个颇有创意的革命性科学观，换言之，库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种不可沟通、交流的断裂，而不存在逻辑上的共同准则（即具有不可通约性）。库恩“范式论”不仅给连续积累的旧科学进步观以致命打击，而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来，作为哲学用语的“范式”演化为某个时代被人们公认的、某个专业领域内的范例或体系。人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化，当是显著对立的新旧范式之间的划时代转换。教育学领域内也是如此。
所谓课程范式，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的诸种具体课程主张的统一。〔2〕两者既有相对独立性，又有内在联系。居于上位的课程哲学观规定了课程共同体的独特的价值取向，而具体课程主张则是在课程哲学观指导下对课程问题的具体认识，决定了课程价值目标实现的可能性。换言之，在某个课程共同体中，各门学科课程尽管内容不同，但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上，从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价，具有若干共性特征，从而适应于特定的时代背景和社会思潮。
汉语文课程就是这种转型中的课程范式样本。语文课改的实质就是范式转型，即从指令型课程向创生型课程的范式转型。百年来，在以杜威为代表的儿童中心主义、前苏联凯洛夫教育思想、后现代主义教育观等外国重要教育思潮的影响下，语文学科曾出现过儿童经验型、教师指令型、师生创生型等多种课程范式。每一种课程范式的诞生，都以一定的教育哲学思想为背景，并有自己的实践主张，从而对课堂教学创造力产生了或禁锢或释放的显著影响。本文侧重于梳理外国教育思潮影响下语文学科从指令型课程范式到创生型课程范式的历史转换过程，分析这种课程范式转换对当前和未来语文教学创造力的解放所产生的重大促进作用。
一、语文指令型课程的形成和后果
1904年1月13日（农历癸卯年），清政府正式颁布了由张之洞、张百熙和荣庆等拟订的《奏定学堂章程》。其中的《学务纲要》从教学宗旨、教学内容和教学标准诸方面明确规定了以后作为国文科先声的“中国文学”的设立，从而标志着注重实用、发展语言能力的现代语文教育的发轫。《奏定学堂章程》作为“博考外国，参酌变通，择其宜者用之”〔3〕的历史产物，主要以欧美近代教育为真正源头，形式上是从日本引进的学校制度和课程设置，这样自然初步体现出西方的科学精神和民主思想萌芽。五四以后，在以杜威为代表的美国民主主义教育思潮的深刻影响下，形成了初步具有民主及科学特色的崭新的现代课程范式，体现出告别读经时代以后，以学生个人发展为本位的新价值取向。在教学内容上，教材突出充满新时代生命气息的语体文，使之尽可能与学生的现实生活融成一体；在教学方法上，反对传统的灌输法，倡导学生学习的自动性和自主性，尊重并怡养其读写趣味；在发展目标上，关注从文言文向语体文（白话文）转型过程中学生现代语文能力的发展，同时还关注其思维和心智的提升、情感和德性的涵养。
1949年以后，伴随着整个社会政治和经济体制的巨大变革，包括语文在内的课程范式也发生了新的转折。在全国第一次教育工作会议的总结报告中，教育部副部长钱俊瑞明确指出：要“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。〔4〕这一方针明确限定了包括语文课程在内的整个教育改革的价值取向，突出了语文课程与教学发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。此后随着中国政治形势的极端“左倾”化，语文课程与教学自然难免被“苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐丧失自我。
作为前苏联所谓社会主义教育思想的主要代表，凯洛夫教育学说在20世纪50年代对中国教育产生了重大影响。在宏观方面，他过度强调教育的阶级性，认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具，社会主义国家的教育目的就是培养共产主义社会的全面发展的积极建设者。具体到教学实践，他要求“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”，视教师为“教学中最重要的、有决定作用的因素”，教师单向的讲授“起主导作用”；认为教科书是学生“知识的主要源泉之一”，教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题。〔5〕凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用，忽视学生作为独立生命的主体性功能，当然也排斥学生的综合实践活动。由于视教科书为神圣不可挪移的法典，必然在客观上导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席，导致他们沦为教科书的附属者。以凯洛夫教育学说为理论指导的这种指令型课程范式，是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物，在全面“苏化”的时代背景下直接导致中国“三中心”课程实施模式的产生，又在掺和了“极左”政治思潮及应试教育的负面因素后，逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。
语文指令型课程就是其中的一个样本，它以所谓确凿无疑的义理和语文知识系列为中心，以全预制、全封闭和全垄断的教学目标为基本价值取向，逐渐使学生奴化为语修逻文和字词句篇的被动接受者。这与五四以后所形成的现代语文课程与教学的主导价值取向完全相悖。
二、创生型语文新课程的崛起
在历史新时期，语文教育呈现出新的风貌与个性活力。就语文教育实践而言，一线教师在改革尝试的基础上确立了“以教师为主导，以学生为主体”这个被普遍认同的教学理念——这也是20世纪最后二十年语文教育在历经坎坷后所获得的最重要的思想成果。〔6〕就教育基本理论而言，从适应论向超越论的深刻裂变为语文新课程提供了诞生与成长的理论营养。长期以来，教育理论界总是将教育的适应性视为宗旨，使受教育者不断向预设中的培养目标趋近和就范，忽视个体自身的独特性和个体之间的差异性而使之“复制”既往的文明规范和人格模式。20世纪90年代中后期，国内教育理论界在经过热烈讨论之后，终于形成了比较一致的共识：“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来，而是培养一代又一代的新人，实现对现实人的超越。”〔7〕带有机械唯物论色彩的适应论，倾向于教育的价值在于通过规范严整的课程程序铸造出能够完整地继承和内化既有文明成果，以作立身现存世界之根基和手段的受教育者，以致课程实施中过度强调接受性学习和机械性训练；而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论，更注重通过科学和艺术兼备的创生型课程来培养不单纯受役于现存世界之规范，而且在人文本质上有所超越的新人，以期在继承和内化既有文明成果的基础上，以我为主、不拘一格、矢志创新，从而不但适应现存世界，而且改造、丰富、拓展之。这种对教育本质的突破性理论创见，为语文新课程实现从指令型向创生型的历史转换提供了鲜活的理论营养。
与此同时，教育学界大量引进了西方课程理论新流派，如现象学、存在主义、解释学、后现代主义、全球化课程理论等。从宏观上看，全球范围内已出现课程范式的深刻蜕变，正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”，倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因素，并据此对课程目标和内容予以不断修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”（chaos thoery）为基础，被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论，呈现出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性，成为制约中国教育发展的僵硬的指令型课程范式的有效“溶剂”，促进了指令型课程范式向创生型课程范式的实质转换。这种转换旨在重塑课程主体、充分释放教学主体（尤其是学习主体）的灵性智慧和自由创新精神，使课程价值重心从学科内容本位转向人本位、转向个体生命本位。以美国教授威廉·多尔、加拿大教授大卫·杰弗里·史密斯等人为代表的后现代主义课程理论，从基本教育观到课程观，实现了对现代主义课程理论即“泰勒模式”的全方位超越。现代主义课程理论认为：课程就是向学生传递已经发现的知识和真理的过程，师生关系就是知识和真理的授受关系，即权威与服从关系，这样，目标、计划、目的这些现代大工业生产中的重要概念，自然迁移为学校课程运作中的关键词；〔8〕因此，学生主体难免沦为外在的和他人课程计划的被动接受者。由是观之，现代主义课程理论的局限性与前述凯洛夫教育学影响下的指令型课程范式之缺陷，颇多近似，而溶解现代主义课程刻板模式的后现代课程观，同样是消解包括语文在内的指令型课程范式的一种“溶剂”。第一是课程目标观。后现代认为课程目标是建构性和生成性的，通过课程主体即师生双方的互动互补而不断调适、逐渐清晰以致最后形成，这就有助于突破精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。多尔认为后现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者。〔9〕既然课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色介入，必然使课程目标丰富性的实现成为可能，即使课程的深度、课程的意义层次、课程的多种可能性和解释性成为可能。由此而进一步导致课程实施的非线性，它既不是层层演绎的逻辑发展，也不均为步步逆推的因果关系。“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”。〔10〕这个所谓复杂、多元、不可预测的系统，正如生活本身一样，处于生生不息的动态过程中，自然要“超越”恒稳性、平衡性和直线性，而由这种“超越”所激发出来的多变性、起伏性和曲折性，正蕴涵着课程创新的可能、蕴涵着教学创造力迸发的可能——也正因如此，多尔把通过接纳“干扰作用”而走向新的有序的“自组织”视为后现代教育学的核心概念。〔11〕第二是师生关系观。后现代主张教师是平等者中的首席，“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。〔12〕换言之，教师不再是他人价值的强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导，而联结两者心灵世界的主要方式就是平等对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输，能消弭师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界，释放学生的心智，使之在广阔的课程空间漫游。第三是课程评价观。正是基于课程实施的多变性和曲折性，后现代自然强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性，以消除传统评价标准的超精确和超稳定；而且，后现代主张评价主体多元化，教师应在评价中发挥核心作用，但绝非唯一的评价者，评价应是师生共同进行、相互作用的，“通过批评和对话发展个体的智力和社会能力”，〔13〕而不仅仅是由教师筛选与淘汰。
后现代主义课程理论的精华为创生型语文新课程的崛起提供了直接的理论营养。这具体反映在由教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）和《普通高中语文课程标准》（实验）中。〔14〕两份课标的诞生，无疑是语文教育发展史上具有里程碑意义的历史性事件，标志着作为计划经济时代产物的指令型语文课程向创生型语文新课程的一次深刻转型。转型之一：变课程的预定性和封闭性为生成性和创新性；转型之二：变课程的统一性和求同性为珍视多元和个性差异；转型之三：变课程的知识本位为学生发展本位。这三种课程价值的深刻转型，正好应验了后现代课程观的一个重要理念：“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”〔15〕如是，语文课程与教学必然抵达“节外生枝”、创意迭出的创生化新境界，必然在多边思维回旋冲突、智慧四溅的动态过程中实现生命能量释放之最大化。
三、范式转型：解放语文教学创造力
虽然语文新课程标准依然留有先锋的生涩，但是从指令型到创生型这种课程范式大转型的背景来看，语文新课标所倡导的是真正的“人”的教育学，是关注人性、人情和每个生命主体价值的教育学——这就是一切，这就是学校本应有的而长期以来在指令型课程中所缺失的价值指向！尽管语文指令型课程也预设了语修逻文和字词句篇这种严密的知识体系，但它与其说是促进学生言语能力生长的“知识阳光”，还不如说是禁锢其言语个性和言语活力的“知识罗网”；在指令型的语文课堂上，也倡导价值引导，但这种外部灌输式的“引导”，与其喻为开启学生心灵智慧的“钥匙”，还不如说是堵截其思维发散和才情横溢的“闸门”。
联合国教科文组织早在《学会生存》中即从“驯化教育”对立面的角度，提出了“教育能够是，而且必然是一种解放”的深刻命题。〔16〕此后，国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》报告中对“教育即解放”作了进一步阐发：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”〔17〕反思指令型课程范式中语文课程的计划、目标、内容作为教学主体的“外在物”甚至是“异己者”而存在的沉重历史，现在该是到了必须改写其历史、力推课程范式转型的时候了！就语文教师而言，创生型新课程与指令型旧课程的本质区别在于：后者已经列出了必须执行的一系列详细指令，而前者则是卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的课程空间正待教师自由的心灵去尽情飞翔——最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧。就学生而言，创生型课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理，而前者则是拆去了抑制学生灵性思维与创造激情的课程藩篱，豁然洞开、洋溢希望的学习世界以与生活世界同样的魅力而吸引学生自主性地发展——从而变认知的困苦为求索的乐趣、变学习的负累为生命的享受。从这样的意义上说，具有如此鲜明特征的课程范式转型无疑是对语文教学创造力的一次真正解放。
德国当代杰出哲学家哈贝马斯把人类兴趣分成三层。其中“解放兴趣”处于最上层，它是人类对“解放”和“权力赋予”的一种基本兴趣，其价值指向是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”——整合“自主”和“责任”。〔18〕从人文学科课程的基本特征出发，语文课程标准已经赋予课程主体即师生双方以极大的“解放兴趣”，其中更具关键意义的是语文教师以新思维和新视角来观照课程本质，在为新课标“解放”的鼓舞下再去主动地“解放”课程的另一主体即学生，彻底放弃指令型课程范式中“支配者”的传统角色，以母语课程创造者的新形象而富于个性化地凸显于21世纪的教育世界。正如保罗·弗莱雷所说的：“‘解放’不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程。”〔19〕那么，在获得“自主”、负有“责任”的新课程环境下，语文教师怎样去发挥自己并解放学生的创造精神和创造才能呢？
一方面，语文教师要由教科书的忠实执行者变成“自己的课程”之创造者。所谓“自己的课程”，是指教师在兼顾语文课程共性的前提下自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。这种程度不同的个性化课程，是判断语文教师创造精神和创造才能优劣强弱的最重要的标志。概而言之，包括下述几个方面。其一，就课程既定内容而言，教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据学校、班级、学生的实际情况作出适宜的安排，切忌盲目照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”作为课程资源的价值，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去加深、拓宽语文课程的内涵和外延。其二，就课程的动态性建构而言，语文教师要以强烈的母语课程资源意识，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体，使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能的开发。如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、国际事件等素材性课程资源进入教学流程——如是，语文教师才算创造性地利用了母语课程资源。其三，就课程具体实施而言，语文教师要努力改善和优化教学流程，使课程进展充溢创造性的生机和活力。英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯教授在论及人文学科课程实施时，认为应遵循以下五条程序原则：课堂上应提出有争议的问题，教师应秉持中立准则，教学的主要方式应是讨论而不是讲授，教师要保护不同观点，不以任何名义封锁学生的思维疆界，并要对课程学习的质量和标准承担责任。〔20〕这五条原则未必完全适合中国的新课程建设和实施，语文教师也不必全盘移植，但其精髓，可以营养日益走向生成性、创造性和多元化的语文新课程。
另一方面，语文教师要由学生课程学习成绩的裁判者转变为“超越型学习主体”的创造者。从指令型课程到创生型的新课程，学生的角色发生着从知识容器到“超越型学习主体”的深刻裂变。所谓“超越型学习主体”，具有显著的双重特征，即既超越母语课程知识而获得有创意的言语交际和言语表达能力，又超越智能要素的片面发展而获得智能与情意要素的全面发展。因此，语文教师要构建新的母语课程价值观，正如上文所引加拿大著名课程论专家大卫·杰弗里·史密斯教授主张的：教师要“保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件”。这方面，语文教师的创造性职能表现为两点。其一，教师要成为学生自主化学习的促进者。既然语文课程的发展方向是“使每个学生找到适合自己的道路”，那么语文教师的课程使命就在于引导和促进学生主动求知，尤其要通过平等和诚挚的对话，为学生个性化的课程体验铺设多种路向，使之拱破语文知识体系的“茧缚”而燃烧起创意阅读、创意听说、创意写作和创意思考的强烈激情，以期最终发现那条开发自我、更新旧我的听说读写思全面发展的独特道路。其二，教师要成为学生各种精神资源的开发者。听说读写思是个体心灵运行的轨迹、生命活动的本身，故以听说读写思的教学为主要活动形式的语文课程，必然要成为人的精神资源的开发过程，成为生命品位的提升过程，成为人生质量的优化过程——语文教师应当具有这种强烈的意识；换言之，在言语活动和言语交际中，以学习主体的智性、思维、情感、意志、道德诸精神要素的和谐发展为语文教师最高的价值追求。
总之，从指令型旧课程到创生型新课程的范式转换，为真正解放语文教学创造力提供了现代语文教育发展史上一次难得的契机——这就是最新一轮语文课程改革的实质所在、意义所在。百年来，语文教育在历经独立的艰辛和成长的坎坷之后，终于面临付出沉重代价后的又一次崭新的选择。那么，就把握好课程改革的历史契机吧，让那种压抑生命活力、禁锢灵魂飞翔的灰色语文教学，与指令型课程一起成为供未来反思和批判的历史记忆，而让注重学生语文素养的可持续积淀和语文能力的可持续发展的绿色语文教育，在新课程所提供的和谐的文化生态中获得同样是可持续的健康生长。正是在这样生机焕发的发展性远景中，教师与学生双边的教学智慧才将伴随创生型新课程的崛起而尽情释放，其深蕴的教学创造力才将突出一统化课程指令和教学教条的阴影而赢得人学意义上的伟大解放！
〔1〕托马斯·库恩著，金吾伦、胡新和译《科学革命的结构》，北京大学出版社2003年1月版，第11页。
〔2〕〔18〕单丁《课程流派研究》，山东教育出版社1998年12月版，第6页、第8～10页。
〔3〕张百熙、荣庆、张之洞《重订学堂章程折》，朱有等主编《中国近代学制史料》第二辑上册，华东师范大学出版社1983年版，第78页。
〔4〕《中国教育年鉴》（1949～1981），中国大百科全书出版社1984年版，第684页。
〔5〕吴式颖主编《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年8月第1版，第725页～735页。
〔6〕钱梦龙《“三定”“四式”语文导读法探索》，载刘国正编《语文教学在前进》，人民教育出版社1986年版。
〔7〕鲁洁《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期。
〔8〕〔20〕施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年8月第1版，第174～176、第182页。
〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕小威廉姆 E. 多尔著、王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版，第23页、第5页、第232页、第238页、第247页。
〔14〕教育部制订《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社2001年7月第1版；教育部制订《普通高中语文课程标准》（实验），人民教育出版社2003年4月第1版。
〔15〕大卫·杰弗里·史密斯著、郭洋生译《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年9月第1版，第182页。
〔16〕联合国教科文组织国际教育发展委员会编、华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社1996年8月第1版，第175页。
〔17〕国际21世纪教育委员会报告《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年12月出版，第85页。
〔19〕保罗·弗莱雷著、顾建新等译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年11月出版，第7页。
所谓课程范式，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的诸种具体课程主张的统一。〔2〕两者既有相对独立性，又有内在联系。居于上位的课程哲学观规定了课程共同体的独特的价值取向，而具体课程主张则是在课程哲学观指导下对课程问题的具体认识，决定了课程价值目标实现的可能性。换言之，在某个课程共同体中，各门学科课程尽管内容不同，但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上，从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价，具有若干共性特征，从而适应于特定的时代背景和社会思潮。
汉语文课程就是这种转型中的课程范式样本。语文课改的实质就是范式转型，即从指令型课程向创生型课程的范式转型。百年来，在以杜威为代表的儿童中心主义、前苏联凯洛夫教育思想、后现代主义教育观等外国重要教育思潮的影响下，语文学科曾出现过儿童经验型、教师指令型、师生创生型等多种课程范式。每一种课程范式的诞生，都以一定的教育哲学思想为背景，并有自己的实践主张，从而对课堂教学创造力产生了或禁锢或释放的显著影响。本文侧重于梳理外国教育思潮影响下语文学科从指令型课程范式到创生型课程范式的历史转换过程，分析这种课程范式转换对当前和未来语文教学创造力的解放所产生的重大促进作用。
一、语文指令型课程的形成和后果
1904年1月13日（农历癸卯年），清政府正式颁布了由张之洞、张百熙和荣庆等拟订的《奏定学堂章程》。其中的《学务纲要》从教学宗旨、教学内容和教学标准诸方面明确规定了以后作为国文科先声的“中国文学”的设立，从而标志着注重实用、发展语言能力的现代语文教育的发轫。《奏定学堂章程》作为“博考外国，参酌变通，择其宜者用之”〔3〕的历史产物，主要以欧美近代教育为真正源头，形式上是从日本引进的学校制度和课程设置，这样自然初步体现出西方的科学精神和民主思想萌芽。五四以后，在以杜威为代表的美国民主主义教育思潮的深刻影响下，形成了初步具有民主及科学特色的崭新的现代课程范式，体现出告别读经时代以后，以学生个人发展为本位的新价值取向。在教学内容上，教材突出充满新时代生命气息的语体文，使之尽可能与学生的现实生活融成一体；在教学方法上，反对传统的灌输法，倡导学生学习的自动性和自主性，尊重并怡养其读写趣味；在发展目标上，关注从文言文向语体文（白话文）转型过程中学生现代语文能力的发展，同时还关注其思维和心智的提升、情感和德性的涵养。
1949年以后，伴随着整个社会政治和经济体制的巨大变革，包括语文在内的课程范式也发生了新的转折。在全国第一次教育工作会议的总结报告中，教育部副部长钱俊瑞明确指出：要“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。〔4〕这一方针明确限定了包括语文课程在内的整个教育改革的价值取向，突出了语文课程与教学发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。此后随着中国政治形势的极端“左倾”化，语文课程与教学自然难免被“苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐丧失自我。
作为前苏联所谓社会主义教育思想的主要代表，凯洛夫教育学说在20世纪50年代对中国教育产生了重大影响。在宏观方面，他过度强调教育的阶级性，认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具，社会主义国家的教育目的就是培养共产主义社会的全面发展的积极建设者。具体到教学实践，他要求“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”，视教师为“教学中最重要的、有决定作用的因素”，教师单向的讲授“起主导作用”；认为教科书是学生“知识的主要源泉之一”，教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题。〔5〕凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用，忽视学生作为独立生命的主体性功能，当然也排斥学生的综合实践活动。由于视教科书为神圣不可挪移的法典，必然在客观上导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席，导致他们沦为教科书的附属者。以凯洛夫教育学说为理论指导的这种指令型课程范式，是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物，在全面“苏化”的时代背景下直接导致中国“三中心”课程实施模式的产生，又在掺和了“极左”政治思潮及应试教育的负面因素后，逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。
语文指令型课程就是其中的一个样本，它以所谓确凿无疑的义理和语文知识系列为中心，以全预制、全封闭和全垄断的教学目标为基本价值取向，逐渐使学生奴化为语修逻文和字词句篇的被动接受者。这与五四以后所形成的现代语文课程与教学的主导价值取向完全相悖。
二、创生型语文新课程的崛起
在历史新时期，语文教育呈现出新的风貌与个性活力。就语文教育实践而言，一线教师在改革尝试的基础上确立了“以教师为主导，以学生为主体”这个被普遍认同的教学理念——这也是20世纪最后二十年语文教育在历经坎坷后所获得的最重要的思想成果。〔6〕就教育基本理论而言，从适应论向超越论的深刻裂变为语文新课程提供了诞生与成长的理论营养。长期以来，教育理论界总是将教育的适应性视为宗旨，使受教育者不断向预设中的培养目标趋近和就范，忽视个体自身的独特性和个体之间的差异性而使之“复制”既往的文明规范和人格模式。20世纪90年代中后期，国内教育理论界在经过热烈讨论之后，终于形成了比较一致的共识：“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来，而是培养一代又一代的新人，实现对现实人的超越。”〔7〕带有机械唯物论色彩的适应论，倾向于教育的价值在于通过规范严整的课程程序铸造出能够完整地继承和内化既有文明成果，以作立身现存世界之根基和手段的受教育者，以致课程实施中过度强调接受性学习和机械性训练；而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论，更注重通过科学和艺术兼备的创生型课程来培养不单纯受役于现存世界之规范，而且在人文本质上有所超越的新人，以期在继承和内化既有文明成果的基础上，以我为主、不拘一格、矢志创新，从而不但适应现存世界，而且改造、丰富、拓展之。这种对教育本质的突破性理论创见，为语文新课程实现从指令型向创生型的历史转换提供了鲜活的理论营养。
与此同时，教育学界大量引进了西方课程理论新流派，如现象学、存在主义、解释学、后现代主义、全球化课程理论等。从宏观上看，全球范围内已出现课程范式的深刻蜕变，正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”，倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因素，并据此对课程目标和内容予以不断修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”（chaos thoery）为基础，被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论，呈现出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性，成为制约中国教育发展的僵硬的指令型课程范式的有效“溶剂”，促进了指令型课程范式向创生型课程范式的实质转换。这种转换旨在重塑课程主体、充分释放教学主体（尤其是学习主体）的灵性智慧和自由创新精神，使课程价值重心从学科内容本位转向人本位、转向个体生命本位。以美国教授威廉·多尔、加拿大教授大卫·杰弗里·史密斯等人为代表的后现代主义课程理论，从基本教育观到课程观，实现了对现代主义课程理论即“泰勒模式”的全方位超越。现代主义课程理论认为：课程就是向学生传递已经发现的知识和真理的过程，师生关系就是知识和真理的授受关系，即权威与服从关系，这样，目标、计划、目的这些现代大工业生产中的重要概念，自然迁移为学校课程运作中的关键词；〔8〕因此，学生主体难免沦为外在的和他人课程计划的被动接受者。由是观之，现代主义课程理论的局限性与前述凯洛夫教育学影响下的指令型课程范式之缺陷，颇多近似，而溶解现代主义课程刻板模式的后现代课程观，同样是消解包括语文在内的指令型课程范式的一种“溶剂”。第一是课程目标观。后现代认为课程目标是建构性和生成性的，通过课程主体即师生双方的互动互补而不断调适、逐渐清晰以致最后形成，这就有助于突破精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。多尔认为后现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者。〔9〕既然课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色介入，必然使课程目标丰富性的实现成为可能，即使课程的深度、课程的意义层次、课程的多种可能性和解释性成为可能。由此而进一步导致课程实施的非线性，它既不是层层演绎的逻辑发展，也不均为步步逆推的因果关系。“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”。〔10〕这个所谓复杂、多元、不可预测的系统，正如生活本身一样，处于生生不息的动态过程中，自然要“超越”恒稳性、平衡性和直线性，而由这种“超越”所激发出来的多变性、起伏性和曲折性，正蕴涵着课程创新的可能、蕴涵着教学创造力迸发的可能——也正因如此，多尔把通过接纳“干扰作用”而走向新的有序的“自组织”视为后现代教育学的核心概念。〔11〕第二是师生关系观。后现代主张教师是平等者中的首席，“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。〔12〕换言之，教师不再是他人价值的强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导，而联结两者心灵世界的主要方式就是平等对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输，能消弭师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界，释放学生的心智，使之在广阔的课程空间漫游。第三是课程评价观。正是基于课程实施的多变性和曲折性，后现代自然强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性，以消除传统评价标准的超精确和超稳定；而且，后现代主张评价主体多元化，教师应在评价中发挥核心作用，但绝非唯一的评价者，评价应是师生共同进行、相互作用的，“通过批评和对话发展个体的智力和社会能力”，〔13〕而不仅仅是由教师筛选与淘汰。
后现代主义课程理论的精华为创生型语文新课程的崛起提供了直接的理论营养。这具体反映在由教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）和《普通高中语文课程标准》（实验）中。〔14〕两份课标的诞生，无疑是语文教育发展史上具有里程碑意义的历史性事件，标志着作为计划经济时代产物的指令型语文课程向创生型语文新课程的一次深刻转型。转型之一：变课程的预定性和封闭性为生成性和创新性；转型之二：变课程的统一性和求同性为珍视多元和个性差异；转型之三：变课程的知识本位为学生发展本位。这三种课程价值的深刻转型，正好应验了后现代课程观的一个重要理念：“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”〔15〕如是，语文课程与教学必然抵达“节外生枝”、创意迭出的创生化新境界，必然在多边思维回旋冲突、智慧四溅的动态过程中实现生命能量释放之最大化。
三、范式转型：解放语文教学创造力
虽然语文新课程标准依然留有先锋的生涩，但是从指令型到创生型这种课程范式大转型的背景来看，语文新课标所倡导的是真正的“人”的教育学，是关注人性、人情和每个生命主体价值的教育学——这就是一切，这就是学校本应有的而长期以来在指令型课程中所缺失的价值指向！尽管语文指令型课程也预设了语修逻文和字词句篇这种严密的知识体系，但它与其说是促进学生言语能力生长的“知识阳光”，还不如说是禁锢其言语个性和言语活力的“知识罗网”；在指令型的语文课堂上，也倡导价值引导，但这种外部灌输式的“引导”，与其喻为开启学生心灵智慧的“钥匙”，还不如说是堵截其思维发散和才情横溢的“闸门”。
联合国教科文组织早在《学会生存》中即从“驯化教育”对立面的角度，提出了“教育能够是，而且必然是一种解放”的深刻命题。〔16〕此后，国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》报告中对“教育即解放”作了进一步阐发：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”〔17〕反思指令型课程范式中语文课程的计划、目标、内容作为教学主体的“外在物”甚至是“异己者”而存在的沉重历史，现在该是到了必须改写其历史、力推课程范式转型的时候了！就语文教师而言，创生型新课程与指令型旧课程的本质区别在于：后者已经列出了必须执行的一系列详细指令，而前者则是卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的课程空间正待教师自由的心灵去尽情飞翔——最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧。就学生而言，创生型课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理，而前者则是拆去了抑制学生灵性思维与创造激情的课程藩篱，豁然洞开、洋溢希望的学习世界以与生活世界同样的魅力而吸引学生自主性地发展——从而变认知的困苦为求索的乐趣、变学习的负累为生命的享受。从这样的意义上说，具有如此鲜明特征的课程范式转型无疑是对语文教学创造力的一次真正解放。
德国当代杰出哲学家哈贝马斯把人类兴趣分成三层。其中“解放兴趣”处于最上层，它是人类对“解放”和“权力赋予”的一种基本兴趣，其价值指向是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”——整合“自主”和“责任”。〔18〕从人文学科课程的基本特征出发，语文课程标准已经赋予课程主体即师生双方以极大的“解放兴趣”，其中更具关键意义的是语文教师以新思维和新视角来观照课程本质，在为新课标“解放”的鼓舞下再去主动地“解放”课程的另一主体即学生，彻底放弃指令型课程范式中“支配者”的传统角色，以母语课程创造者的新形象而富于个性化地凸显于21世纪的教育世界。正如保罗·弗莱雷所说的：“‘解放’不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程。”〔19〕那么，在获得“自主”、负有“责任”的新课程环境下，语文教师怎样去发挥自己并解放学生的创造精神和创造才能呢？
一方面，语文教师要由教科书的忠实执行者变成“自己的课程”之创造者。所谓“自己的课程”，是指教师在兼顾语文课程共性的前提下自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。这种程度不同的个性化课程，是判断语文教师创造精神和创造才能优劣强弱的最重要的标志。概而言之，包括下述几个方面。其一，就课程既定内容而言，教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据学校、班级、学生的实际情况作出适宜的安排，切忌盲目照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”作为课程资源的价值，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去加深、拓宽语文课程的内涵和外延。其二，就课程的动态性建构而言，语文教师要以强烈的母语课程资源意识，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体，使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能的开发。如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、国际事件等素材性课程资源进入教学流程——如是，语文教师才算创造性地利用了母语课程资源。其三，就课程具体实施而言，语文教师要努力改善和优化教学流程，使课程进展充溢创造性的生机和活力。英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯教授在论及人文学科课程实施时，认为应遵循以下五条程序原则：课堂上应提出有争议的问题，教师应秉持中立准则，教学的主要方式应是讨论而不是讲授，教师要保护不同观点，不以任何名义封锁学生的思维疆界，并要对课程学习的质量和标准承担责任。〔20〕这五条原则未必完全适合中国的新课程建设和实施，语文教师也不必全盘移植，但其精髓，可以营养日益走向生成性、创造性和多元化的语文新课程。
另一方面，语文教师要由学生课程学习成绩的裁判者转变为“超越型学习主体”的创造者。从指令型课程到创生型的新课程，学生的角色发生着从知识容器到“超越型学习主体”的深刻裂变。所谓“超越型学习主体”，具有显著的双重特征，即既超越母语课程知识而获得有创意的言语交际和言语表达能力，又超越智能要素的片面发展而获得智能与情意要素的全面发展。因此，语文教师要构建新的母语课程价值观，正如上文所引加拿大著名课程论专家大卫·杰弗里·史密斯教授主张的：教师要“保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件”。这方面，语文教师的创造性职能表现为两点。其一，教师要成为学生自主化学习的促进者。既然语文课程的发展方向是“使每个学生找到适合自己的道路”，那么语文教师的课程使命就在于引导和促进学生主动求知，尤其要通过平等和诚挚的对话，为学生个性化的课程体验铺设多种路向，使之拱破语文知识体系的“茧缚”而燃烧起创意阅读、创意听说、创意写作和创意思考的强烈激情，以期最终发现那条开发自我、更新旧我的听说读写思全面发展的独特道路。其二，教师要成为学生各种精神资源的开发者。听说读写思是个体心灵运行的轨迹、生命活动的本身，故以听说读写思的教学为主要活动形式的语文课程，必然要成为人的精神资源的开发过程，成为生命品位的提升过程，成为人生质量的优化过程——语文教师应当具有这种强烈的意识；换言之，在言语活动和言语交际中，以学习主体的智性、思维、情感、意志、道德诸精神要素的和谐发展为语文教师最高的价值追求。
总之，从指令型旧课程到创生型新课程的范式转换，为真正解放语文教学创造力提供了现代语文教育发展史上一次难得的契机——这就是最新一轮语文课程改革的实质所在、意义所在。百年来，语文教育在历经独立的艰辛和成长的坎坷之后，终于面临付出沉重代价后的又一次崭新的选择。那么，就把握好课程改革的历史契机吧，让那种压抑生命活力、禁锢灵魂飞翔的灰色语文教学，与指令型课程一起成为供未来反思和批判的历史记忆，而让注重学生语文素养的可持续积淀和语文能力的可持续发展的绿色语文教育，在新课程所提供的和谐的文化生态中获得同样是可持续的健康生长。正是在这样生机焕发的发展性远景中，教师与学生双边的教学智慧才将伴随创生型新课程的崛起而尽情释放，其深蕴的教学创造力才将突出一统化课程指令和教学教条的阴影而赢得人学意义上的伟大解放！
〔1〕托马斯·库恩著，金吾伦、胡新和译《科学革命的结构》，北京大学出版社2003年1月版，第11页。
〔2〕〔18〕单丁《课程流派研究》，山东教育出版社1998年12月版，第6页、第8～10页。
〔3〕张百熙、荣庆、张之洞《重订学堂章程折》，朱有等主编《中国近代学制史料》第二辑上册，华东师范大学出版社1983年版，第78页。
〔4〕《中国教育年鉴》（1949～1981），中国大百科全书出版社1984年版，第684页。
〔5〕吴式颖主编《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年8月第1版，第725页～735页。
〔6〕钱梦龙《“三定”“四式”语文导读法探索》，载刘国正编《语文教学在前进》，人民教育出版社1986年版。
〔7〕鲁洁《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期。
〔8〕〔20〕施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年8月第1版，第174～176、第182页。
〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕小威廉姆 E. 多尔著、王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版，第23页、第5页、第232页、第238页、第247页。
〔14〕教育部制订《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社2001年7月第1版；教育部制订《普通高中语文课程标准》（实验），人民教育出版社2003年4月第1版。
〔15〕大卫·杰弗里·史密斯著、郭洋生译《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年9月第1版，第182页。
〔16〕联合国教科文组织国际教育发展委员会编、华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社1996年8月第1版，第175页。
〔17〕国际21世纪教育委员会报告《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年12月出版，第85页。
〔19〕保罗·弗莱雷著、顾建新等译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年11月出版，第7页。