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［摘要］ 本文在系统回顾教师知识与教师学习本质的基础上，讨论了数字技术与教师学习活动之间的关系，主张将数字技术的效用描述为教师学习中有目的的一组活动，即：知识建构、分布式认知、社群与沟通以及约定，通过对五个技术支持的教师学习的典型案例，分析了数字技术对教师学习的支持作用。最后指出了数字技术支持的教师学习与专业发展之方向。
［关键词］ 数字技术；教师学习；教师专业发展
三、教师学习与数字技术的效用
在上一部分，我们考察了与教师知识和学习相关的一些观点。在这一部分，我们将检讨这样一个观点，即在活动系统中，在“调解行动” (Wertsch,1998) 的情境中，数字技术是支持教师学习的工具。这样一种视角，将使得我们能够考察这些技术的特定效用。接着，为了揭示数字技术到底怎样支持教师学习，我们将把这些效用与Shulman模型的五个核心要素结合起来进行考察，这五个要素分别是远景、能力、动机、反思和社群。
1.数字技术能帮助我们做些什么？
数字技术可以扮演工具的角色，这些工具具有将学习者融入到活动中去的潜力。它们的应用可以拓展或增强其用户的能力，或者甚至允许用户创造出新的完成任务的方式方法，而这些方式方法也能够改变活动的初始本质。同样，技术能够提供活动的限制和结构，影响活动的本质与边界。只有当学习者有目的地使用它们的时候，技术的“效用”和“限制”才能够发挥作用并互相补充。但是，它们并非是作为绝对的或它们自身的力量的实体而存在的(Gibson，1986; Greeno，1994; Kennewell，2001; Howells，2005)。数字技术的效用，必须在广义的活动系统的特点与同其相互交互的人员、任务、规则、结构以及劳动部门等关系中进行考察。这样一种方法有助于把技术置于一个宽泛的和交互的情境之中，而不是孤立地看待它们。
能对活动作出突出贡献的数字技术的“特征”已被描述为暂时性、交互性、能量、有效范围、速度、准确性、质量、自动化、中立性和社会可信性(DFEE 1998; Sharp 等人 2002)。这样一种特征描述方法将技术特征定位于技术本身，而并非开诚布公地讨论对作为工具的数字技术与在活动系统中有目的地使用这些技术的人之间交互的理解。因此，为了获得更多如何在学习环境范围内对教师专业知识的发展提供支持和交互的灵感，在情境中考虑数字技术的效用是非常有帮助的。
Conole和 Dyke 描述了作为晚期现代性缩影的ICT的效用，并提出了一个分类方法：可达性；变革的速度；多样性、沟通与协作；反思；多模式与非线性；风险、脆弱性与不确定性；即时性；邻近性；垄断与监督。他们指出，弄清楚这些效用，将有助于实践者在他们能怎样使用数字技术问题上做出明智的选择(Conole 与 Dyke，2004)。
另外一种看待数字技术应用方法的分析框架是“ICT能力”（ICT capability），它是与处理信息的一般过程的技能和理解相关联的。“能力”（capability）这个词代表了这样一些含义，即有力量或适应一项任务、是合格的和能干的、对发展是开放的或敏感的，含有一种可加以应用的知识或技能，一种主动地加以应用以及理解和选择的才干等(Loveless，2003)。英国国家ICT课程将这种能力的关键过程确定为：发现问题和找到问题、形成观点并使之发生、交换和分享信息(DFEE，1999b)。
我们已经充分地认识到，ICT特征的描述、Conole与 Dyke的ICT效用分类方法、Loveless把ICT能力理解为有目的、适当的人类活动等，这些观点可能是交织在一起的。我们主张将数字技术的效用描述为教师学习中的有目的的一组活动（见下表1）。
在这里，单独地辨析这些活动的目的在于描述和分类，并非是把它们看作是相互孤立相互排斥的。相反，它们应当被看作是活动的相互重叠相互交叉的侧面，并且通常情况下它们都是相互联系在一起出现的，而不是彼此孤立的。
2.数字技术的效用与教师学习的模型
在第二部分，Banks, Leach和 Moon (1999), Hoban (2002) 以及L.S.Shulman 与J.H.Shulman (2004) 所描述的模型，为陈述专业知识和学习的特征提供了框架。这些框架也反映了环境、情境与经验的特点，在这些环境、情境和经验中，个体与社群的学习能得以活跃繁荣。L.S.Shulman 与J.H.Shulman所描述的“多才多艺的”教师发展与教师学习的特征——远景、动机、能力（细分为“理解”和“实践”）、反思与社群——被更通俗地总结为 “有准备、有意愿、有能力”。
L.S.Shulman 与J.H.Shulman希望他们的模型可以以一种更自觉和有效地方式，被用于“设计、诊断或解释教师学习的努力” (2004, p269)。考虑到数字技术对于教师学习的贡献，技术的效用可以被看作是表达和发展有“准备、有意愿、有能力”维度的工具。这个模型在以下两方面是有帮助的：①它可以用于在个体、社群及政策等不同水平上描述教师专业知识维度的一张“快照”。这个模型将作为个体的教师，置于系统中一个更广泛交互的位置。②有助于解释为什么一些行动与创新能够如此成功而其他一些不能。在为教师的学习设计经验与环境时，它能够指出其目标。专业发展计划需要确保维度与层次之间的交互，在计划、反思和评价过程中得以体现。
（1）数字技术如何支持教师对教育远景的发展？
L.S.Shulman 与J.H.Shulman 将一位杰出教师的远景这个特征界定为：准备去追求建构学习社群的课堂或学校的远景。在他们的模型中，在道德资本层、共享远景以及政策、社群与个体远景之间，存在着交互。这就创造了在“信息社会”教育目标的理解范围，而信息社会本身可以被视为不可避免的、普遍的以及与经济和社会变革相联系的。在教师学习的情景中，我们将“远景”分为三种要素：社会中教育目的的观点、学习与教学的观点以及教师对自身专业身份及贡献广阔前景的表达。
数字技术的效用不仅在社会、文化和经济变革中发挥着作用，而且在发展教师对教育的远景方面扮演着重要角色。分布式认知的效用组，通过为接收和收集关于世界本质的信息提供机制，来支持教师对教育的远景。然而，“信息时代”教师需要有一种对乌托邦的批判眼光和反乌托邦的观点，对偏见、选择和操纵的可能性以及既得利益的影响，需要保持清醒的意识。社群和沟通组为分享世界观提供了机会，为抵制文化的消极影响提供了相互支持。同时，远景也是通过借助数字技术的个人经验、探索和非正规学习的约定效用发展起来的。
（2）数字技术如何支持激发教师学习与发展其实践的动机？
在Lee Shulman模型中，一位杰出教师的动机，被描述为愿意去拓展能量和耐力，来维持与满足他们的远景相匹配的教学。教师参与创新和变革的意愿，是与他们自己的专业角色和身份的远景密切地联系在一起的。他们的学习动机是与他们所能参与的专业发展方式联系在一起的，这些参与专业发展的方式，在改进教师的教学与学习实践方面是相关的、有帮助的和有回报的。形成观点开发材料、获取信息与资源、与同事分享与交换信息、 探索对于课程和各种教学策略有帮助的新资源，所有这些都是教师准备、授课以及学习的必不可少的基本活动。
诚如存在许多因素对教师ICT应用既具阻碍作用，又有促进作用（Jones，2004; Scrimshaw，2004）一样，对于教师的学习动机而言，数字技术的效用既可以是促进者，也可以是绊脚石。知识建构族能帮助教师运用和适应学科内容的多重表征，形成自己的观点，开发自己的材料用于儿童的学习。分布式认知族提供了获取信息和资源的渠道，潜在地提升了材料的范围和质量，然而也凸显出了信息过载的问题以及对所获得信息的批判性评价的需求问题。社群与沟通族允许与同事之间进行分享与信息交换，将自己的信息与经验呈现给他人变成他人的经验。非正式学习天然地与数字技术融合在一起，这就构成了支持动机的约定族神奇的样例。一大障碍就是对于这样一个活泼快乐的活动所必须的时间问题，以及来自执行活动的无处不在的文化认识问题，因为它并不能产生一个立竿见影、可识别的结果，它是不值得的。在个人专业知识的发展方面，教师可以获得高度激励来使用数字技术，他们也能清楚地意识到在自己学习与实践中数字技术的存在，并给予其优先地位，然而他们并不愿意或不能改变他们的教学法。这并非是由于个人的抵制造成的，而是与系统中的其他因素相关联的。例如，如果他们所工作的课程和评价体系并不要求或认识到数字技术带来的专业的和教学法上的变革，那么，教师就不会感受到在这方面被鼓励去变革。
（3）数字技术如何支持教师的专业知识、理解和实践？
知识建构族效用在教师学习中扮演者一个重要角色，它不仅提供传统知识的多重表征，发展学科知识，而且在从音乐创作(Gall 与 Breeze 2005)到人类基因等各个学科中，在质疑概念理解方面充当着协调工具的角色。数字技术不仅适用于“放大”认知的过程，而且适宜于“重组”认知实践。通过描述字处理软件的应用，Crook(2001)阐明了这种适宜性。例如，字处理软件不仅允许在单位时间里写更多的文字（一个优秀的打字员），而且“重构了完全不同的书写系统” (p26)。分布式认知族是与知识建构效用密切联系在一起的，在知识建构效用中，数字技术不仅提供了获取个人专业知识各个方面的信息、材料和表征，而且在教师的概念理解的组成与表征方面发挥着一定作用。社群与沟通效用能使教师参与到从专业协会到非正式的专业群组等各种不同的“知之社群”中。约定可以在教师借助从文字处理到Webquest、Wikis、PDA以及定位媒体等各种数字技术的全部学习经验中得以体现。
数字技术能检验对学科知识的理解，但是这反过来将质疑教学法内容知识的理解，因而对教学法内容知识的理解或质疑，可能会要求在课程资源、教学策略、课时安排的方法以及课堂管理等方面进行变革。在2001年，DeVoogd 与 Bohlin 提请人们注意，随着数字技术在学校课程中的出现，它如何激发在对知识本身的理解方面变化。传统的课程将知识呈现为静态的、不受个人情感影响的、一成不变的，然而这就误解了知识特征中可修正、创造性的、个人的和多元的特点，这些特征可以通过数字技术的效用得以清晰描述。
教师以适当的表现参与实践的能力，被L.S.Shulman和J.H.Shulman描述为“教学的灵魂、采取有智慧的和有适应能力的行动的能力” (2004, p263)。一个杰出教师不仅是有准备的、有意愿的，而且也能够通过行动和实践来表达自己的远景、动机和理解。McCormick 与 Scrimshaw (2001) 对数字技术引发实践变革的三个层次以及它们如何影响专业知识，进行了详细的描述和讨论。变革的三个层次被描述为“……提升传统教学的效能，拓展教与学的范围，以及转变教师和学生对于学科本身的理解” (ibid，p44-45)。在把注意力引向英国政府许多官方行动计划的方式方法的同时，McCormick 与 Scrimshaw使用“转变”这个术语，实际上更注重了实践中变革的“效能”层次。他们的分析，为支持借助数字技术的教师学习、发展和实践的设计与评估，提供了一个有用的框架。正是在行动与实践中，知识建构、分布式认知、社群与沟通、约定等效用得以表达，专业发展项目的这些实践的描述在第四部分中予以阐述。
（4）数字技术如何支持教师反思？
批判性的和分析性的反思被看作是教师专业学习和实践的核心 (Schon，1983; Mason，2002; Pollard，2002; L.S.Shulman与J.H.Shulman，2004)。专业发展应当“增强教师自己的经验及其他人的经验中学习的能力”，并影响他们有目的变革的潜力(L.S.Shulman与J.H.Shulman，2004)。
反思性知识建构可以用诸如数字视频之类的技术来支持，这些技术使教师掌握、观察和评论他们自己在实践中的关键时刻。这一点可以通过应用得以拓展，这些应用能使教师选择类似事件的实例，然后分析和注解这些选择，将它们与借助文本、图像和超链接的反思性评论联系起来。当教师在一个更大的社群中反思自己实践的时候，可以采用社群与沟通的效用。他们可以用通讯工具参与到对材料、同事和导师经验的反思性分析中去。而且，这种反思的机会，无论是对一般教学实践的反思，还是对他们教学中ICT应用的反思，都需要被建构，并优先使用于对专业发展规划和创新的设计中去。
（5）数字技术如何在共同体中支持教师学习？
在描述他们的模型时，L.S.Shulman和J.H.Shulman发现了个体与他们工作和活动的群体和社群之间的相互构造与相互作用现象。远景、动机、理解、实践和反思，可以通过共同的远景、社群的职责、实践社群以及相同的观点等，在地方社群的水平上加以描述。在社群中的个体，可以兴旺发达或者被抑制和压抑；他们也能够对社群的发展作出积极的或消极的贡献。数字技术在支持教师获得和维持他们的专业学习的一个共同导向上，发挥着重要作用。
当观点、知识和理解与诸如Wikis、共享数据库、在线会议系统、论坛以及虚拟学习环境(VLEs)之类的工具共同构建在一起的时候，效用的知识建构族就能支持教师在社群中的学习。分布式认知族也可以用使用数字技术同信息一起工作的人与表征之间的联系加以描述。社群与沟通效用与上面所讨论的每一个维度都有着清晰地重叠，即一个杰出的教师可以凭借数字技术来帮助他们学习以成为与他人有联系的、“有准备、有意愿和有能力”的人。Barnett指出了网络技术支持教师专业发展的方式，包括通过消减个人隔膜，维持经验分享，促进反思，影响实践的发展，并在实践社群的形成过程中发挥重要作用等等(Barnett，2002)。
四、案例研究
为了举例说明在第二部分勾勒出的教师知识和教师学习的一些原则，以及在第三部分作为情境成分的数字技术对活动的学习效用，在这一部分，将提供一些详细的案例进行研究。我们并不试图提供一个综合性、纵观全局的概述，以展示在这个迅速变革的领域中所发生的所有事情。相反，我们挑选了一些案例，这些案例充分利用和开发了在第三部分所说明的“效用族”中的一个或者几个：知识建构、分布式认知、社群与沟通以及约定。
1.教师多媒体移动电脑试点项目（MPTP）
本案例研究是有关“教育部门信息高速公路计划”的一组项目中的一个(Scrimshaw，1997)。教师多媒体移动电脑试点项目（The Multimedia Portables for Teachers Pilot ，MPTP）向575所小学和中学的1150名教师配备了多媒体移动电脑。为这些电脑提供了INTERNET服务，选择了一组预装工具软件，并挑选了一批参考资料和与学科相关的CD-ROM光盘。该项目有如下两个目标：①增强教师在IT资源应用上的信心和技能；②促进由参与这个试点项目的教师所教授的孩子们的学习(诺丁汉大学教育学院，1998) 。明显可以看出，在MPTP项目中，数字技术既是支持教师学习的手段，同时又是那种学习的目的。
MPTP项目的一个突出特点就在于它几乎彻底没有正规的结构：对这些教师的唯一要求就是参与到帮助他们熟悉这些电脑，连接到互联网上以及在评价上的合作等这样一个环节。因此，在学习什么以及在哪里以他们认为合适的任何方式使用电脑方面，教师有完全的自由。
项目报告表明，参与该项目的98%的教师充分有效地利用他们的电脑，尽管许多教师是从一个非常低的个人ICT技能水平开始的。参与项目的教师完成了一个包括对信心和技能的自我评价在内的基本问卷调查。正如从对1000位参与者的问卷调查结果中所反映出的那样，在整个项目过程中，教师在应用电脑的信心和技能，不仅在自我评价上有了显著的提升，而且从学校访问中也得到了证明。到项目结束的时候，93%的参与者“感到他们的IT知识大幅度地增加了” (ibid, p5)。
与参与这个非常成功项目的绝大部分教师相比，有一非常小部分的教师没有充分地利用他们的电脑。这似乎是与下列几个因素中的一个或者几个有关：低水平的自信心、支持的匮乏或者弱动机。然而，前两个并非充分条件，它们通常会被其他具有较强 “内控制点”的项目教师所克服。项目评价报告总结道：“本试点项目非常成功，它已经改变了许多教师的生活。一个重要的成功之处是与项目所激发的学习的持久本质相关的” (ibid, p32) 。
对教师之间社会性学习可能性的重视构成了项目的一个重要部分。在项目中，在一所学校的两位教师配备一台电脑，这就为教师与一位当地“伙伴”共同工作提供了可能性。就象在同一个中学部门中工作的两位教师所做的一样，在一些小学中，这一安排导致了特定程度协作的发生。 然而，在MPTP个案研究所访问的60所学校中大多数学校，“出人意料地是，参与项目的两个教师之间鲜有联系，尤其是在一些中学，事实上根本就没有联系” (ibid, p28) 。但是，通常在非正式情境中的其他社会性学习，却受到了便携性特性的支持，这就意味着：“在学校日常工作环境中并没有获得良好支持的那些教师，可以从同行、朋友、邻居或者家庭那里获得支持。因此，便携性提供了非正式支持网络，非正式支持网络帮助许多教师解决问题，提升信心” (ibid, p31) 。
在本项目中，分布式认识效用族获得了很好的例证，因为计算机支持教师获得分布式知识。教师使用项目的CD-ROM，在一些情况下购买其他的光盘辅助由项目所提供的那些材料。教师也利用INTERNET进行电子邮件的通讯，获取基于Web的信息。在一所MPTP案例研究的小学工作的一位项目教师，在项目之前，她并非计算机用户，她说，“所有我所学到的东西都源自网络” (ibid, p51)，她把网络描述为一个“巨大的自我帮助组织” (ibid, p50)。便携性也影响到分布式知识这个概念，也就是说，教师可以在家庭和在学校使用电脑，轻便用电脑地绘图，用它的内容制作报表、起草报告和工作表单，有点类似电子公文包。
由于对参与本项目的教师几乎没有具体的要求，教师真正学到些什么、他们怎么学习，这取决于他们不同的个人背景和职业背景。在总结报告中，一位评价者这样写到：“在做了些什么这一点上，教师们之间存在着巨大的差异：没有两位教师是一样的” (ibid, p13)。因此，依据教师正在使用移动电脑的情境的不同，在项目中学习的个性化是相当明显的。在教学情境中优先使用计算机，逐渐发展成为一些教师与ICT应用相关的个人教学法内容知识。而其他一些教师，在家里使用电脑，发展了个人的ICT技能。例如，在获得足够信心在他们的教学中使用计算机之前，教师可以在网络上搜索自己爱好相关的内容。也有大量的其他实际例子表明，缺乏具体的项目要求，可以被看做是对各种计算机高水平本地化（因此也是高情景化的）应用和学习的支持，是非常有帮助的。
MPTP项目充分考虑个体环境的这个适应性，使得教师能够学着将技术工具的各个方面用作一种“调解人工制品”来强调他们自己的真实目的，这些目的是根据在自己的情境中他们个人的需求和兴趣规定的。因此，在MPTP项目中的学习既是个别化的，又是社会性的。如果不是体系结构上，至少是外在表现上，这个项目为教师参与知识发展提供了机会，这些知识的发展是“参与式的、分布式的和社会导向的” (Crook 2001, p19)。因此，这个项目可以被看做是那些“毫无保留地支持这种关于知之文化观的计算机教育应用创新”的一个典范(ibid)。在第二部分所讨论框架的术语中，技术所提供的效用对于教师的远景、动机、理解和实践有影响。
2.现任校长在线社群
1999年，作为一个试点项目，现任校长在线社群（The Talking Heads online community）开始启动，它为英格兰1200位新任命的校长及第一次担任领导职务的校长们提供服务，其目的在于消除孤立，为分享最佳实践服务，并向这些校长提供情感和专业支持。
带着所声称的为学校领带提供“分享高效工作经验的机会”以及“向优秀校长学习领导力的机会”的目的，英国国家学校领导学院（National College of School Leadership, NCSL）在成立之初，就意识到：“学院最主要部分” 作为一个虚拟学院，它的运作必须能够在线运作……它将建立起新的职业网络，包括整个国家范围内的校长问题解决群组、在优先议题上的讨论组，在线大师班，并访取最新完成的研究成果。”
因此，在试点成功之后，现任校长在线社群在2000到2001年间被并入新成立的NCSL，到2002年，社群成员达到将近6000人。到2005年，现任校长在线社群成为NCSL旗下拥有71,000会员的 talk2learn一系列在线社群中的一个。它已经成为一个居于中心地位组织起来的、高度结构化的、社会性舞台。最初，现任校长在线社群的软件提供了一系列在线工具来支持通讯。经过长时间的发展，现在它们包括(NCSL，2005)：
（1）非同步对话工具支持讨论：①对话允许用户参与到一个讨论中；②已经贡献的对话被分成话题和线程；③辩论允许用户支持不同的主题或立场；④根据辩论所采取的立场，用户的观点按不同的颜色标识；⑤头脑风暴允许用户匿名在线发表自己的观点和主张；⑥“热座模式”允许发帖人向任何一位能够立刻做出回应的客人或专家提问；⑦问题和解答按线程排列，并允许进一步讨论。
（2）同步通讯工具：①聊天为一群用户在一个特定的时间内在线会晤开展实时讨论提供环境；②白板提供了一个图形界面，它能使得讨论围绕着图形图标等形式来展开；③即时通讯系统提供一对一的同步沟通交流环境。
（3）其他工具包括：①页面发布允许用户上传和分享文字、音频、视频；②文章允许用户撰写和发表基于文字的信息；③电子邮件提供了基于Web的电子邮件系统；④便签笔记能使用户写便签，并留给其他用户去看；⑤一系列先进的协作工具为学习者的交互提供脚手架，使一系列的学习行为成为可能。
英国国家学校领导学院基于一系列其他报告出版了一份评价报告（NCSL，2002），这些参考报告包括：以安格利亚理工大学（Anglia Polytechnic University）为基地的开发商Ultralab的常规报告、由布里斯托尔大学（Bristol University）在一些用户样本中实施的委托评估以及对这个领域中其他研究文献的综述、用户的问卷调查以及NCSL的内部评估报告等。布里斯托尔评估报告指出：“这个创新策略是独特而雄心勃勃的……与（这些）社群相比（还没有）其他项目能在如此规模上运作(ibid, p2)”。2001年，Ultralab对165位用户的问卷调查表明：44%的受调查者能够罗列出现任校长项目提升他们效能的具体方法；40%的校长也能确认，现任校长项目的应用以及各导致学校的改进。
评价的主要结论表明：①非正式在线社群能够帮助校长消减隔膜；②活跃的相关在线社群能够使校长们产生并交换关于实践的灵感，这些灵感能发展校长的学校改进能力；③现任校长项目中的专门知识或技能，对于学校改进、技能交流以及技能提炼来说，都是珍贵的资源；④大规模社群为校长们提供了快速获取各种关键问题（议题）观点的一个有效方法；⑤小型社群提供了一个有效的支持环境，特别是在参与者承担的义务被牢牢嵌入到社群的目的与发展中的时候；⑥现任校长项目对于校长们的ICT应用、对ICT对学习以及学校管理积极作用的理解，都做出了重要贡献。
现任校长社群成功的一个关键特征就在于在管理和发展社群环境、为校长们提供交互帮助、支持和鼓励等方面所扮演的促进者的作用。正如Ultralab团队所报道的那样：“在构建义务和有目的的活动背后，最主要的因素就是协调员的角色和活动，协调员具有专业的教育知识，与校长们建立了个人的和有目的的联系。协调主持讨论是一项复杂的、需要技能的、专业的任务” (Bradshaw 等人，2002)。
现任校长社群试图构筑一个虚拟的空间，在那里，英格兰所有24000名校长可以参与到对话之中。这种共享的沟通为每一位校长拓展了实践社群，使其超越了以前所能想象到的任何东西，开发了被我们称之为社群与沟通的效用，成为每一位校长所用的知识的分布式本质构成了分布式认知效用族的例证。不仅经由客人和专家们进行的“热座模式”的活动，而且凭借与所有其他参加者之间的自然对话，还获得了他们一起所开发形成的不断生长的资源机会，这一点是明显的。很可能，进入现任校长社群校长们已经成了有准备、有意愿去参与——他们有远景与动机——但是技术(协调员与社群内专门知识应用、鼓励沟通与协作的工具的范围)的效用，激励他们参与到社群中去，成为更具反思力的人，并帮助他们去发展他们的能力。
3.在学科教学中运用ICT——KS3 科学课程试点
2002年，一个以在学科教学中应用ICT的在线持续专业发展为内容的试点项目开始在关键阶段三（Key Stage 3）的科学教师中实施。其目的在于发展教师的高阶ICT技能，尤其是加强教师运用ICT教授KS3科学课程的能力，这些教师已经在新机遇基金（New Opportunities Fund ，NOF）项目的支持下，完成了他们的初级ICT培训。整体目标是通过引入一个ICT元素来支持教学过程，增强教师教育学内容知识（如何教授他们正在教授科目的知识）。
项目为40个学校的科学科组提供了一台笔记本电脑、一个数字投影仪、科学软件、相关网络材料和接入一个网站。尽管两个不同的开发人员介入项目，每位开发人员应对20所学校，但是所采用的持续专业发展的模型确是完全一样的。网站是持续专业发展材料的汇聚点。在线教育学教程为教师提供关于如何应用ICT去教授一个具体话题的建议。大量的教学资源包括数字视频片段、动画、文档以及模拟，都提供给教师使用。在教授完课程之后，通过对反思性问题作出回应来支持对在那里发生的教学经验的评价，教师可以参与到与一位在线导师的对话中去。
两位开发者都提供纸质材料，来介绍持续专业发展的方法，为用户提供支持。一位开发者与参与者召开了一次为期一天的面对面的启动活动，这让人们觉得特别有价值；同时，另一位开发者则开展了3次放学后的培训与评论活动。在两种情况下，持续专业发展模型中两组所开展的面对面活动都受到欢迎。“尽管他们的学科知识并没有获得拓展，但是许多有经验的教师发表评论说，他们对于ICT在他们教学中的地位的理解以及他们的ICT技能则获得了发展。然而，对于新近入职教师或是那些教授他们特别专长科目之外课程的那些老师来说，在专业知识方面也有促进作用” (Denning 等人，2002)。
知识建构获得成功的一个有利因素就是如此多的材料的适应性，这可以说是约定效用的典型例证：“有力的支持证据表明，教师能够将资源作为兴趣和有效的科学教学的基础来加以运用。尽管有相当多的教师对材料进行了修改定制，作出调整以与自己所教授的班级相适应。但是在一些情况下，也有教师对材料在未加修改的情况下加以利用” (ibid, p3) 。
有机会接近使用分布式知识是所采用的持续专业发展模型的一大特点。项目提供了大量的在线材料和软件，在教学法教程中包含了非常丰富的、包括从技能教学到研究证据在内的基于Web的资源链接。对一些参加者来说，存在一个学习的社会性要素。在一些学校中，参与持续专业发展的一位或者两位教师进展顺利高效并且非常独立自主，但是：“对许多学校来说，影响和冲击力远远超越了单个教师，引发了整个部门范围对新教学策略的探索，激发了教师们分享和协作的热情。”项目的社群与沟通方面也取得了程度不同的成功。持续专业发展模型的一个特征就是教师在与他们的在线导师对话过程中有目的地约定。通常，一对一的沟通令人感到非常有用，会引发有关课堂应用方面的高质量的对话。然而，大范围的实践社群的发展鲜有成功，因为在线讨论中教师参与水平是有限的。其部分原因也许就在于试点的时间跨度相对太短。
评价报告总结指出，这个项目在实现其目标上是成功的：“教师报告说其运用ICT教授KS3的科学课程的能力受到了积极地影响。大部分教师（超过80%）认为这些材料推进了更有效的科学教学，支持了更有效的科学学习，增强了教师ICT应用的意识。”不仅如此，“93%的教师指出在ICT应用的信心上得到了加强。”
这个模型有两大引人注目的成功要素：高水平高质量的概念输入，它们开发了知识建构与约定效用，对教师理解与实践产生影响；对教师反思的要求，教师要对他们自己的实践进行反思，就所推荐的材料和方法使用的经验，在与他们在线导师讨论中进行反思。这个模型有可能通过在线导师机制来支持小型小学、小型中学部门或孤立的学科专家。但是，通过面对面交互和对在线实践社群后续发展与维持而建立起来的地方网络，可能需要协调员持续不断地支持。
2004年，在用ICT增强学科教学项目(ESTUICT,Enhancing Subject Teaching Using ICT)中,这种方法被扩展到KS1/2的数学与语文课程和KS3阶段所有的科目。ESTUICT项目所开发的许多材料，直到现在还被英国教育与技能部（DfES）作为“用ICT来学习与教学：实用支持包”来免费使用。
4.初始上岗教师的“数字化学习社群”
2004年，当时的教师培训机构（Teacher Training Agency ，TTA。现在称为学校培训与发展机构，the Training and Development Agency for Schools - TDA）邀请所有英格兰被认可的初始上岗教师培训提供商，竞标基金支持对“增强初上岗教师培训传播的数字化学习教师培训社群”的开发（TTA，2004）。
（1）虚拟学习环境（VLE）：牛津布鲁克斯大学教育学院
牛津布鲁克斯大学虚拟学习环境（VLE）项目是为307位受培训者开发，用以支持2004/05学年小学PGCE课程。在这一学年，受培训者被安置到了420所学校进行实习，有21位学校导师直接参与了这个项目。这个虚拟学习环境旨在提供：①在一年时间里，为了管理的需要，在接受培训者与大学教员之间进行沟通的一个结构化沟通工具；②支持基于大学教学环节的一个中心资源库；一种传播机制，能使得在学校实习期间被追踪的受培训者的进程文档，能够以电子的形式在学校和大学之间进行传递；③一个使受培训者离开大学之后在学校进行实习期间能相互支持的论坛。
VLE的管理功能是有效的，无论是在学生在大学期间，还是在他们离开大学在学校实习期间。学校导师很少将VLE作为一种与他们的学生进行沟通的手段加以应用，事后来看这一点也并不奇怪，这是因为：“常规的沟通优先选择是的通过电话交谈、电子邮件联系和面对面的会晤。导师们觉得，通常很少有讨论超出辅导教师——大学导师——受培训者三者之间” (牛津布鲁克斯大学,2005)。
支持基于大学教学环节的材料，通常包括带有链接、参考资料和评论的课堂笔记，只有ICT导师积极地将VLE结合到了他们的课堂教授环节。资源起着对课堂环节有价值记录的作用，它们提供了一大批材料，这些材料允许用户获取能广泛传播的、支持教师受培训者准备的知识库。
虚拟学习环境的应用也能够支持一大组媒体的运用。视频被准备好用来向受培训者展示在开始为他们安置工作的时候，人们的期望是什么，并演示小学中现代外语教学的一些问题。由音乐教育导师制作的音频片段的版权经过协商谈判，以便受培训者可以下载它们，并在他们的工作中能使用这些音频片段。“迈入一个真正的多媒体本质的资源，是一个关键性的转变，它标志着以电子文件的形式快速地提供来丰富受培训者的学习，与强制使用传统媒体的局限性之间的差别。” (ibid, p5)
受培训者也参与到视频制作中，他们的影片被上传到虚拟学习环境(VLE)中，同样，无论是专业的还是社会活动方面的静态图片，也被上传到VLE，所有这些都有助于在线社群的发展。虚拟学习环境的结构，其内容和所采用的方式方法，利用了知识建构效用和分布式认知效用组。
无论是在基于大学的课程学习阶段，还是受培训者结束大学学习在学校实习阶段，论坛在受培训者之间发展一种社群感方面是非常成功的，这就构成了社群与沟通效用族的典型例证。信息是专业讨论、在学校实习时为课程请教新观点、相互支持的表达以及社交安排的细节等内容的一个混合体。值得一提的是，虽然在学科领域论坛中，有大量的针对所有同辈人的信息，但是绝大多数的信息是被贴在了教学群组论坛。项目为大约30个左右为一个小组的学生建立了论坛，这些学生一起参加课堂学习环节，这些小组很快就发展起来了群组身份认同。
（2）教学与学习瞭望台（TLO）：诺丁汉大学教育学院
教学与学习瞭望台（TLO）网络由一系列网站组成，这些网站用来增强英国情境中职前和在职教师的教育。项目使用新技术来“探索逐步实现班级界限通过教师教育实践能够被重新界定。借助创新视频会议设备和交互技术，如平移、放大、转换照像机、带大屏幕的视频会议设备、热门桌子（Hot Table）以及交互白板，教学与学习瞭望台联系了一大批与大学教育系相关联的国内、外各地中学或示范学校” (Do Coyle, TLO 概念的组织者)。
TLO项目最初的核心是一个视频会议系统，它将诺丁汉大学教育学院与位于Bishop’s Stortford的Hockerill Anglo-European学院联系起来。除了远程遥控摄像机外，在两个地方都安装还有一个网络化的交互白板和数据投影仪。在观察之前，将介绍性的规程介绍给观察者，以确保班级在被观察的时候——道德原则被遵循，观察也不公开。远程遥控摄像机允许观察组在教室里平移、聚集到老师以及课堂上的活动。连接到观察端的麦克风能被静音，以便观察者之间可以进行讨论。最初关注的是创新型外语教学法，并着重于内容和语言整合（例如以法语为媒介的地理课程）。随着大型数据投影的带声音的图像，用教室里的交互白板投射出来，诺丁汉大学教育学院的一大组实习教师可以观察创新型教学实况。课后，他们可以用视频会议系统，与教师和也许还在那里的其他班级成员一起，来讨论课堂教学的情况。不仅如此，课程可以同步录制到录像带上以备后续使用。这种方法是用来社群与沟通效用族。
为了向实习教师提供在教学实习的什么时候，应该做什么不做什么等方面的建议，与Swanwick联系起来的TLO已经被用于将学校学生和实习教师一起带到一个虚拟会议之中。这个项目提供了一个样板，在这里，技术的效用支持了教师学习的反思性和公共性要素，并且能对受培训的教师远景和动机的发展发挥重要作用。
（3）个人数字助理(PDAs)：布里斯托大学教育研究所
英国布里斯托大学中学教师资格证书（PGCE）项目是由带有讨论组、课程文档以及教学资源链接的一个虚拟学习环境（VLE）支持的。由于传统计算机接入的问题以及存储媒介可用性的原因，人们发现，在教学实习中由学生常规性地使用虚拟学习环境可能是比较困难的。个人数字助理（PDAs）已经被看作是这个问题的一种解决方案。研究也表明，就班级管理和呈现信息而言，教师使用PDAs有可能带来好处（Becta，2003）。因此，这个小规模的项目考察了14位PGCE中学科学课学生，使用能介入互联网的PDAs来接入虚拟学习环境和互联网，并支持他们的教学和学习。
这个项目旨在调查个人数字助理（PDA）在以下一些方面的潜力：①一个电子书，专门的科学软件的一个来源；②接入万维网的接口，特别是通过一个与课程链接的虚拟学习环境；③一个记录学生以前数据资料的仓库；④一种同伴之间及与导师之间电子邮件通讯的设备(Wishart 等人，2005)。
在学生们熟悉了个人数字助理（PDA）之后，他们报告说，在支持他们的教学实习和他们自己的学习方面，运用PDAs是有价值的。
在那年的课程过程中，最常见的应用是日程表或日记行事历、Web浏览器以及E-mail的客户端。一位学生报告说：“日历和任务管理功能是非常有用的。随着各种计划活动和聚会被安排好以及重新安排，我的日程表出人意料地流畅易变——任何纸质的日志将要变成不能阅读甚至不能使用的了。”其他被证实是有用的应用是软件，例如电子数据表或组织学生资料的班级管理软件Markbook以及文字处理软件，或记录信息以备将来应用的录制软件等。一位学生这样评论说：“在教学实习过程中，我发现自己经常受到新信息和有价值的信息的狂轰滥炸。PDA能使我对这些信息做有意义的笔记，以一种允许我轻松获得的方式（例如文件）组织这些信息。”
应用Web浏览器来即时获取万维网的资源开发了分布式认知的效用。在学生们进行教学实习的时候，用电子邮件客户端程序发邮件，与同伴、辅导教师、家庭成员以及朋友聊天，来向学生提供有价值的支持，构成了社群和通讯效用的典型范例。日程安排、学生资料和记笔记活动再一次开发了分布式认知效用。
对于随着PGCE课程压力的增加而逐渐减少了运用相对不熟悉的PDAs的那些学生来说，这个实验仅仅在这个意义上取得了部分的成功，即它可以被看作是应用能够接入互联网的手持设备在未来支持学生的学习具有巨大的潜力。技术的效用有助于提升学生的理解和实践，使得在离开大学到学校实习的时候，维持作为学生社群中的成员的一种归属感。
5.教师电视（TEACHERS’TV）
这个案例讨论电视频道《教师电视》（Teachers’TV），它是在2005年2月启动的一项新创新。这个项目是由英国教育与技能部（DFES）资助的，但是在节目制作方面拥有完全的编辑独立权，它通过卫星和地面网络以数字的形式传播。这个广播服务是由一个多功能的网站支持实施的。这个频道的目的在于：①在全国范围内分享最佳实践与创新；②提供实践经验以节省教师的时间；③提供与推荐班级资源；传播教育新闻与纪录片；④支持在职教师培训与在学校的个人发展。
节目清单分三大类——小学类、中学类、通用类。小学类和中学类提供了两种类型的节目：学科节目和角色节目。其中学科节目与英国国家课程科目与主要阶段一致，并集中在为教师提供行动意见和资源评论；而角色节目专门针对那些在学校中担任具体角色或职责的人的需求，例如管理人员、新上岗教师（newly qualified teacher ，NQT）、教学助理、ICT或其他特殊需求的协调员等等。也包括一些由BBC和第四频道录制的可用于课堂教学的儿童节目。通用类节目包括这样一些通用或共同兴趣的节目，如教育事件的记录片、当前热点事件的节目、职业建议、有关课堂教学技巧和行为管理等内容的示范课程等等。
辅助网站(www.teachers.tv) 不仅包括资源材料和节目信息，而且还扮演着以促进教师持续专业发展为目的的有价值的节目档案角色。视频库具有功能强大的整站搜索功能，允许用户按照学科、角色和关键词进行搜索。到2006年4月，该网站已收录了1000个节目。实际上，这些节目可在线浏览或下载。这些视频片段也可被编辑而用于教师持续专业发展演讲或展示。
关于材料及其应用方面的研究发现或正式评价还很罕见。然而，由用户提供的非正式报告(Teachers’ TV 2005)这样评论说：①持续专业发展材料获取创新性模式的可能性——教师电视可以在PDAs上收看，或者网站上所选择的项目的热链接，可以用电子邮件发送给特定的同事。②下载影片片段并点播观看，意味着一种全新的持续专业发展模式正在走向成熟——教师可以在学校或他们方便的时候收看一个15分钟的节目，持续专业发展的一个特制软件包也可以由单个教师并为单个教师开发出来。③当以在真实课堂中用来展示实际活动的时候，材料才是有价值的。④《教师电视》给人一种友好的专业感受，使人联想到当地的教师进修中心。
在本案例中所运用的最明显的技术效用是那些社群与通迅族效用。然而，其他效用族的要素也确实存在：所应用材料的分布式本质；节目所提供的概念输入不仅促进学科的知识建构，而且也激发了专业层次上的知识建构；对于那些下载材料然后编辑片段用于他们自己材料中的那些教师而言，约定效用族的可能性是存在的。通过呈现同事的正在运作的实际可行的样例，项目效用有助于促进教师远景和动机的发展，有助于用可以应用的材料来发展他们的理解和实践，并且能让他们参与到一个比在他们日常的环境中更大的教师社群中去。
五、 讨论: 重组还是复兴？
我们已经认识到，借助数字技术的教师学习是一个复杂的，但同时也是激动人心的领域。在前面各部分已经讨论的这些看法，对于学校领导、研究者、软件开发人员、教师工作者和培训者、持续专业发展提供商、政策制定者，都具有重要的意义。
在我们的教育体系中，变革现在是一个常量，它所反映的是更广阔世界中的变革。这一点对于教师身份和角色来说是有意义的。为了与这样的变革并驾齐驱，究竟需要什么样的教师发展？我们不得不追问我们自己，我们仅仅需要的是一个具有明确目的对教师技能的“重组”，还是为了一个不确定的未来而支持教师发展复兴的一种途径？这并非是使一个工业化过程更有效那么简单，相反，它关乎职业文化变革的能力。
一个关于教师发展的工具模型是有限的。为了像重组一个工业生产线那样振兴教育过程，试图脱离它们发展起来的情境，来捕捉、复制和传播“最佳实践”，这可能会满足短期的需求。但是，对于发展在这样一个快速多变的情境中具有聪慧行动能力的反思性专业人士来说，这可能几乎没有什么作为。
因此，需要一个有关教师发展的更加广泛的解释。Hargreaves和Goodson在他们所发现的以下七个原则的基础上，提出了一种“后现代专业人员的特质”观点：①行使随意判断的机会和责任感；②带着道德的和社会目的做事的机会和期望；③在协作文化氛围中以团队式工作的义务；④职业他律而不是自我保护式的自治；⑤对学生主动关心的义务，而不仅仅是四平八稳的服务；⑥对持续不断学习的一种自我管理的追求和奋斗；⑦ 对高风险任务复杂性的创造与认同(Hargreaves 和 Goodson 1996,这是七大原则的压缩版，与原版中的重点是相同的)。
这些原则隐含了个体机构的高水平，那就是个体去做事情和实现变革的能量。对于他们来说，我们愿意追加创造性的机会和对创造性的支持，以及对数字技术情境化效用的认识，这些数字技术为作为有知识学习者的教师提供支持。
因此，教师发展的一个复兴环境通常包括全新的内容，对于专业成长而言，它有时是必须的，但是孤立的，从来都不是充足的。就其本质而言，持续的专业发展的这样一个环境，将必须提供：结构化的对话和反思、人之存在、经验和回忆以及行动研究的目标。
就像在第三部分所描述的效用族一样，对于这样一个环境来说，数字技术有助于为知识建构、沟通、分布式认知以及约定增加机会。因此，为了做关于数字技术在持续专业发展过程中作用的明智决策，未来学校需要对教师专业化的种类和他们所希望支持的教师学习，有一个清醒的认识。这样的社群将能够抵抗声势浩大的浮光掠影和骗人的把戏。
在这样一个高速发展的领域，在研究上存在一个明显的缺陷。目前很少有基础研究来调查教师究竟如何借助数字技术来学习。相反，到处似乎都充斥着这样一种假设，教师将借助数字技术来学习。当然，一些教师会这样做，但是，凭什么这样一个文化的、制度上的和历史性的情境化过程会发生，以及如何更好地去支持它？对此，人们并不完全清楚。
为了开发借助数字技术教师学习的有计划的途径，类似的研究是必须的。对教师学习模型的回顾，使我们获得了这样一个信息，即鉴于如此明显的复杂性，就需要一种整体分析。模型不应该分解或分裂那些元素，这些元素是为了快速解决问题而从情境中抽取出来的。现在并不缺少Hoban的“概念输入”，现在需要的是更好的理解他们所使用的结构。
为了在这样一个急剧变化的氛围中做好他们的本职工作，教师需要成为高效的学习者。这并不仅仅是针对初上岗教师而言的，而且也是针对作为终身学习者的教师持续不断的专业发展来说的。在这一点上，新的数字技术的潜在效用有很大的用武之地。然而，在目前这样的境况下，我们担心这些机会很可能还没有被许许多多的教师开发出来。当前改革的本质也许正好使得教师难以感受到专业发展方面“令人振奋”的号角。
“对事无巨细的、标准导向的改革（或者那些具有相同特征的，并被标榜为以结果为基础的改革）的批评中，最常谈论的一个批评就是，他们将课程和课程计划牵强附会地缩减为纯技术的和理性的过程，这就丧失了许多对于从事学习与教学来说强有力的东西” (Hargreaves 等人，2001)。
然而，以动人的方式呈现出来，并对内容有帮助的那些数字技术，独自并不能克服由教师工作的其他方面所强加结构上的限制。教师已经体验到了他们工作相当大的激烈程度，并且仍在继续感受着。在小学教师ICT应用研究中，Moseley 等人（1999）发现，教师所报道的最大的挑战是发展技能和提升ICT应用信心的时间问题。
正如我们在第三部分看到的那样，数字技术显示出来的那些效用族，为我们在第二部分所描述的各种各项的教师学习提供了机会，在第四部分我们已经列举了这样一些数字技术支持的教师学习的实际例子。然而，对于这样的学习来说，成为植根于一个国家的教育法规的更宽广的“宏系统”中，也就意味着它必须同样植根于每个个体职业生涯中的“微系统”中，对此，我们还有相当长的路要走。
我们拥有技术。然而，出乎人们意料地是，正是那些同样的技术，那些为我们在本文中讨论提供机会的技术，也能够“使几乎一切事物都得以加速发展” (Gleick，1999)，并且因此深深地与教师工作的集约化更宽泛的原因牵连在一起。其中，为什么技术在创造大多数那些机会上是如此地艰难的一个原因就在于：“当教师能够挤出自己时间的时候，他们所失掉的最珍贵的一件事情就是学习和思考的时间。知识型组织的成败，取决于理解、反思、独创性和创造性方面高效的智囊。但是，标准化的改革已经剥夺了教师思考的时间；并且，强加给他们的、规定性的要求已经取代了对创造性的遵从。一种过分审视的专业生活将导致一种未加权衡、缺乏反思的职业生涯。” (Hargreaves，2003)
我们面临着巨大的挑战。教师学习的过程是复杂的，甚至是杂乱的，教师当前的工作环境包含着固有的约束和限制。然而，系统中真正变革的可能性确实是存在的。如果能将技术引入到与教师的职业感和道德目的产生强烈共鸣的那些情境中，那么，我们也许仍然可以看到一种能够真正被证实的复兴，在这样的复兴中，教师可以为了“理解、反思、独创性和创造行”来使用数字技术，并且通过它们来支持他们自己以一种全新的方式学习。
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[作者/译者简介]
Tony Fisher, 英国诺丁汉大学教育学院讲师，主要研究兴趣包括新技术与教师专业发展，教师教育中的信息技术，ICT与教育。
Chris Higgins, 英国牛津布鲁克斯大学西斯敏斯特教育研究所讲师，主要研究方向为教育中的信息技术。
Avril Loveless,英国布莱顿大学教育学院高级讲师，主要研究方向包括教育中的信息技术，技术支持的教师专业发展。
焦建利, 教授, 华南师范大学教育信息技术学院, 主要研究方向包括教育技术学基本理论, 学习科学与技术，教师专业发展。
Teachers Learning with Digital Technologies: A review of Research and Projects
Tony Fisher1, Chris Higgins2, Avril Loveless3, and Translated by Jiao Jianli4
(1.University of Nottingham, 2.Oxford Brookes University, 3.University of Brighton
4. South China Normal University, Guangzhou, 510631)
【Abstract】 Our purpose in this review is to examine how teachers learn, and what part digital technologies may have to play in that process. We take the approach of reviewing what is known about teacher learning, before introducing digital technologies into the equation. Teacher learning is an active, experiential process, through which knowledge is enacted, constructed and revised. Digital technologies can play a role as tools which afford learners the potential to engage with activities. We propose to describe the affordances of digital technologies as ‘clusters’ of purposeful activity in teacher learning. After that, five case studies are presented which illustrate both facets of the discussion: each case exemplifies both the principles of teacher knowledge and learning, and the learning affordances of digital technologies. Finally, authors propose that, if we can bring the technologies into situations that resonate strongly with teachers’ sense of professional and moral purposes, we may yet see what might truly prove to be a renaissance, in which teachers would employ digital technologies for understanding, reflection, ingenuity and creativity, and, through these, support their own learning in new ways.
【Keywords】 Teachers’ Knowledge; Teachers Learning with Digital Technologies; Teachers’ Professional Development
本文责编：陶 侃
［关键词］ 数字技术；教师学习；教师专业发展
三、教师学习与数字技术的效用
在上一部分，我们考察了与教师知识和学习相关的一些观点。在这一部分，我们将检讨这样一个观点，即在活动系统中，在“调解行动” (Wertsch,1998) 的情境中，数字技术是支持教师学习的工具。这样一种视角，将使得我们能够考察这些技术的特定效用。接着，为了揭示数字技术到底怎样支持教师学习，我们将把这些效用与Shulman模型的五个核心要素结合起来进行考察，这五个要素分别是远景、能力、动机、反思和社群。
1.数字技术能帮助我们做些什么？
数字技术可以扮演工具的角色，这些工具具有将学习者融入到活动中去的潜力。它们的应用可以拓展或增强其用户的能力，或者甚至允许用户创造出新的完成任务的方式方法，而这些方式方法也能够改变活动的初始本质。同样，技术能够提供活动的限制和结构，影响活动的本质与边界。只有当学习者有目的地使用它们的时候，技术的“效用”和“限制”才能够发挥作用并互相补充。但是，它们并非是作为绝对的或它们自身的力量的实体而存在的(Gibson，1986; Greeno，1994; Kennewell，2001; Howells，2005)。数字技术的效用，必须在广义的活动系统的特点与同其相互交互的人员、任务、规则、结构以及劳动部门等关系中进行考察。这样一种方法有助于把技术置于一个宽泛的和交互的情境之中，而不是孤立地看待它们。
能对活动作出突出贡献的数字技术的“特征”已被描述为暂时性、交互性、能量、有效范围、速度、准确性、质量、自动化、中立性和社会可信性(DFEE 1998; Sharp 等人 2002)。这样一种特征描述方法将技术特征定位于技术本身，而并非开诚布公地讨论对作为工具的数字技术与在活动系统中有目的地使用这些技术的人之间交互的理解。因此，为了获得更多如何在学习环境范围内对教师专业知识的发展提供支持和交互的灵感，在情境中考虑数字技术的效用是非常有帮助的。
Conole和 Dyke 描述了作为晚期现代性缩影的ICT的效用，并提出了一个分类方法：可达性；变革的速度；多样性、沟通与协作；反思；多模式与非线性；风险、脆弱性与不确定性；即时性；邻近性；垄断与监督。他们指出，弄清楚这些效用，将有助于实践者在他们能怎样使用数字技术问题上做出明智的选择(Conole 与 Dyke，2004)。
另外一种看待数字技术应用方法的分析框架是“ICT能力”（ICT capability），它是与处理信息的一般过程的技能和理解相关联的。“能力”（capability）这个词代表了这样一些含义，即有力量或适应一项任务、是合格的和能干的、对发展是开放的或敏感的，含有一种可加以应用的知识或技能，一种主动地加以应用以及理解和选择的才干等(Loveless，2003)。英国国家ICT课程将这种能力的关键过程确定为：发现问题和找到问题、形成观点并使之发生、交换和分享信息(DFEE，1999b)。
我们已经充分地认识到，ICT特征的描述、Conole与 Dyke的ICT效用分类方法、Loveless把ICT能力理解为有目的、适当的人类活动等，这些观点可能是交织在一起的。我们主张将数字技术的效用描述为教师学习中的有目的的一组活动（见下表1）。
在这里，单独地辨析这些活动的目的在于描述和分类，并非是把它们看作是相互孤立相互排斥的。相反，它们应当被看作是活动的相互重叠相互交叉的侧面，并且通常情况下它们都是相互联系在一起出现的，而不是彼此孤立的。
2.数字技术的效用与教师学习的模型
在第二部分，Banks, Leach和 Moon (1999), Hoban (2002) 以及L.S.Shulman 与J.H.Shulman (2004) 所描述的模型，为陈述专业知识和学习的特征提供了框架。这些框架也反映了环境、情境与经验的特点，在这些环境、情境和经验中，个体与社群的学习能得以活跃繁荣。L.S.Shulman 与J.H.Shulman所描述的“多才多艺的”教师发展与教师学习的特征——远景、动机、能力（细分为“理解”和“实践”）、反思与社群——被更通俗地总结为 “有准备、有意愿、有能力”。
L.S.Shulman 与J.H.Shulman希望他们的模型可以以一种更自觉和有效地方式，被用于“设计、诊断或解释教师学习的努力” (2004, p269)。考虑到数字技术对于教师学习的贡献，技术的效用可以被看作是表达和发展有“准备、有意愿、有能力”维度的工具。这个模型在以下两方面是有帮助的：①它可以用于在个体、社群及政策等不同水平上描述教师专业知识维度的一张“快照”。这个模型将作为个体的教师，置于系统中一个更广泛交互的位置。②有助于解释为什么一些行动与创新能够如此成功而其他一些不能。在为教师的学习设计经验与环境时，它能够指出其目标。专业发展计划需要确保维度与层次之间的交互，在计划、反思和评价过程中得以体现。
（1）数字技术如何支持教师对教育远景的发展？
L.S.Shulman 与J.H.Shulman 将一位杰出教师的远景这个特征界定为：准备去追求建构学习社群的课堂或学校的远景。在他们的模型中，在道德资本层、共享远景以及政策、社群与个体远景之间，存在着交互。这就创造了在“信息社会”教育目标的理解范围，而信息社会本身可以被视为不可避免的、普遍的以及与经济和社会变革相联系的。在教师学习的情景中，我们将“远景”分为三种要素：社会中教育目的的观点、学习与教学的观点以及教师对自身专业身份及贡献广阔前景的表达。
数字技术的效用不仅在社会、文化和经济变革中发挥着作用，而且在发展教师对教育的远景方面扮演着重要角色。分布式认知的效用组，通过为接收和收集关于世界本质的信息提供机制，来支持教师对教育的远景。然而，“信息时代”教师需要有一种对乌托邦的批判眼光和反乌托邦的观点，对偏见、选择和操纵的可能性以及既得利益的影响，需要保持清醒的意识。社群和沟通组为分享世界观提供了机会，为抵制文化的消极影响提供了相互支持。同时，远景也是通过借助数字技术的个人经验、探索和非正规学习的约定效用发展起来的。
（2）数字技术如何支持激发教师学习与发展其实践的动机？
在Lee Shulman模型中，一位杰出教师的动机，被描述为愿意去拓展能量和耐力，来维持与满足他们的远景相匹配的教学。教师参与创新和变革的意愿，是与他们自己的专业角色和身份的远景密切地联系在一起的。他们的学习动机是与他们所能参与的专业发展方式联系在一起的，这些参与专业发展的方式，在改进教师的教学与学习实践方面是相关的、有帮助的和有回报的。形成观点开发材料、获取信息与资源、与同事分享与交换信息、 探索对于课程和各种教学策略有帮助的新资源，所有这些都是教师准备、授课以及学习的必不可少的基本活动。
诚如存在许多因素对教师ICT应用既具阻碍作用，又有促进作用（Jones，2004; Scrimshaw，2004）一样，对于教师的学习动机而言，数字技术的效用既可以是促进者，也可以是绊脚石。知识建构族能帮助教师运用和适应学科内容的多重表征，形成自己的观点，开发自己的材料用于儿童的学习。分布式认知族提供了获取信息和资源的渠道，潜在地提升了材料的范围和质量，然而也凸显出了信息过载的问题以及对所获得信息的批判性评价的需求问题。社群与沟通族允许与同事之间进行分享与信息交换，将自己的信息与经验呈现给他人变成他人的经验。非正式学习天然地与数字技术融合在一起，这就构成了支持动机的约定族神奇的样例。一大障碍就是对于这样一个活泼快乐的活动所必须的时间问题，以及来自执行活动的无处不在的文化认识问题，因为它并不能产生一个立竿见影、可识别的结果，它是不值得的。在个人专业知识的发展方面，教师可以获得高度激励来使用数字技术，他们也能清楚地意识到在自己学习与实践中数字技术的存在，并给予其优先地位，然而他们并不愿意或不能改变他们的教学法。这并非是由于个人的抵制造成的，而是与系统中的其他因素相关联的。例如，如果他们所工作的课程和评价体系并不要求或认识到数字技术带来的专业的和教学法上的变革，那么，教师就不会感受到在这方面被鼓励去变革。
（3）数字技术如何支持教师的专业知识、理解和实践？
知识建构族效用在教师学习中扮演者一个重要角色，它不仅提供传统知识的多重表征，发展学科知识，而且在从音乐创作(Gall 与 Breeze 2005)到人类基因等各个学科中，在质疑概念理解方面充当着协调工具的角色。数字技术不仅适用于“放大”认知的过程，而且适宜于“重组”认知实践。通过描述字处理软件的应用，Crook(2001)阐明了这种适宜性。例如，字处理软件不仅允许在单位时间里写更多的文字（一个优秀的打字员），而且“重构了完全不同的书写系统” (p26)。分布式认知族是与知识建构效用密切联系在一起的，在知识建构效用中，数字技术不仅提供了获取个人专业知识各个方面的信息、材料和表征，而且在教师的概念理解的组成与表征方面发挥着一定作用。社群与沟通效用能使教师参与到从专业协会到非正式的专业群组等各种不同的“知之社群”中。约定可以在教师借助从文字处理到Webquest、Wikis、PDA以及定位媒体等各种数字技术的全部学习经验中得以体现。
数字技术能检验对学科知识的理解，但是这反过来将质疑教学法内容知识的理解，因而对教学法内容知识的理解或质疑，可能会要求在课程资源、教学策略、课时安排的方法以及课堂管理等方面进行变革。在2001年，DeVoogd 与 Bohlin 提请人们注意，随着数字技术在学校课程中的出现，它如何激发在对知识本身的理解方面变化。传统的课程将知识呈现为静态的、不受个人情感影响的、一成不变的，然而这就误解了知识特征中可修正、创造性的、个人的和多元的特点，这些特征可以通过数字技术的效用得以清晰描述。
教师以适当的表现参与实践的能力，被L.S.Shulman和J.H.Shulman描述为“教学的灵魂、采取有智慧的和有适应能力的行动的能力” (2004, p263)。一个杰出教师不仅是有准备的、有意愿的，而且也能够通过行动和实践来表达自己的远景、动机和理解。McCormick 与 Scrimshaw (2001) 对数字技术引发实践变革的三个层次以及它们如何影响专业知识，进行了详细的描述和讨论。变革的三个层次被描述为“……提升传统教学的效能，拓展教与学的范围，以及转变教师和学生对于学科本身的理解” (ibid，p44-45)。在把注意力引向英国政府许多官方行动计划的方式方法的同时，McCormick 与 Scrimshaw使用“转变”这个术语，实际上更注重了实践中变革的“效能”层次。他们的分析，为支持借助数字技术的教师学习、发展和实践的设计与评估，提供了一个有用的框架。正是在行动与实践中，知识建构、分布式认知、社群与沟通、约定等效用得以表达，专业发展项目的这些实践的描述在第四部分中予以阐述。
（4）数字技术如何支持教师反思？
批判性的和分析性的反思被看作是教师专业学习和实践的核心 (Schon，1983; Mason，2002; Pollard，2002; L.S.Shulman与J.H.Shulman，2004)。专业发展应当“增强教师自己的经验及其他人的经验中学习的能力”，并影响他们有目的变革的潜力(L.S.Shulman与J.H.Shulman，2004)。
反思性知识建构可以用诸如数字视频之类的技术来支持，这些技术使教师掌握、观察和评论他们自己在实践中的关键时刻。这一点可以通过应用得以拓展，这些应用能使教师选择类似事件的实例，然后分析和注解这些选择，将它们与借助文本、图像和超链接的反思性评论联系起来。当教师在一个更大的社群中反思自己实践的时候，可以采用社群与沟通的效用。他们可以用通讯工具参与到对材料、同事和导师经验的反思性分析中去。而且，这种反思的机会，无论是对一般教学实践的反思，还是对他们教学中ICT应用的反思，都需要被建构，并优先使用于对专业发展规划和创新的设计中去。
（5）数字技术如何在共同体中支持教师学习？
在描述他们的模型时，L.S.Shulman和J.H.Shulman发现了个体与他们工作和活动的群体和社群之间的相互构造与相互作用现象。远景、动机、理解、实践和反思，可以通过共同的远景、社群的职责、实践社群以及相同的观点等，在地方社群的水平上加以描述。在社群中的个体，可以兴旺发达或者被抑制和压抑；他们也能够对社群的发展作出积极的或消极的贡献。数字技术在支持教师获得和维持他们的专业学习的一个共同导向上，发挥着重要作用。
当观点、知识和理解与诸如Wikis、共享数据库、在线会议系统、论坛以及虚拟学习环境(VLEs)之类的工具共同构建在一起的时候，效用的知识建构族就能支持教师在社群中的学习。分布式认知族也可以用使用数字技术同信息一起工作的人与表征之间的联系加以描述。社群与沟通效用与上面所讨论的每一个维度都有着清晰地重叠，即一个杰出的教师可以凭借数字技术来帮助他们学习以成为与他人有联系的、“有准备、有意愿和有能力”的人。Barnett指出了网络技术支持教师专业发展的方式，包括通过消减个人隔膜，维持经验分享，促进反思，影响实践的发展，并在实践社群的形成过程中发挥重要作用等等(Barnett，2002)。
四、案例研究
为了举例说明在第二部分勾勒出的教师知识和教师学习的一些原则，以及在第三部分作为情境成分的数字技术对活动的学习效用，在这一部分，将提供一些详细的案例进行研究。我们并不试图提供一个综合性、纵观全局的概述，以展示在这个迅速变革的领域中所发生的所有事情。相反，我们挑选了一些案例，这些案例充分利用和开发了在第三部分所说明的“效用族”中的一个或者几个：知识建构、分布式认知、社群与沟通以及约定。
1.教师多媒体移动电脑试点项目（MPTP）
本案例研究是有关“教育部门信息高速公路计划”的一组项目中的一个(Scrimshaw，1997)。教师多媒体移动电脑试点项目（The Multimedia Portables for Teachers Pilot ，MPTP）向575所小学和中学的1150名教师配备了多媒体移动电脑。为这些电脑提供了INTERNET服务，选择了一组预装工具软件，并挑选了一批参考资料和与学科相关的CD-ROM光盘。该项目有如下两个目标：①增强教师在IT资源应用上的信心和技能；②促进由参与这个试点项目的教师所教授的孩子们的学习(诺丁汉大学教育学院，1998) 。明显可以看出，在MPTP项目中，数字技术既是支持教师学习的手段，同时又是那种学习的目的。
MPTP项目的一个突出特点就在于它几乎彻底没有正规的结构：对这些教师的唯一要求就是参与到帮助他们熟悉这些电脑，连接到互联网上以及在评价上的合作等这样一个环节。因此，在学习什么以及在哪里以他们认为合适的任何方式使用电脑方面，教师有完全的自由。
项目报告表明，参与该项目的98%的教师充分有效地利用他们的电脑，尽管许多教师是从一个非常低的个人ICT技能水平开始的。参与项目的教师完成了一个包括对信心和技能的自我评价在内的基本问卷调查。正如从对1000位参与者的问卷调查结果中所反映出的那样，在整个项目过程中，教师在应用电脑的信心和技能，不仅在自我评价上有了显著的提升，而且从学校访问中也得到了证明。到项目结束的时候，93%的参与者“感到他们的IT知识大幅度地增加了” (ibid, p5)。
与参与这个非常成功项目的绝大部分教师相比，有一非常小部分的教师没有充分地利用他们的电脑。这似乎是与下列几个因素中的一个或者几个有关：低水平的自信心、支持的匮乏或者弱动机。然而，前两个并非充分条件，它们通常会被其他具有较强 “内控制点”的项目教师所克服。项目评价报告总结道：“本试点项目非常成功，它已经改变了许多教师的生活。一个重要的成功之处是与项目所激发的学习的持久本质相关的” (ibid, p32) 。
对教师之间社会性学习可能性的重视构成了项目的一个重要部分。在项目中，在一所学校的两位教师配备一台电脑，这就为教师与一位当地“伙伴”共同工作提供了可能性。就象在同一个中学部门中工作的两位教师所做的一样，在一些小学中，这一安排导致了特定程度协作的发生。 然而，在MPTP个案研究所访问的60所学校中大多数学校，“出人意料地是，参与项目的两个教师之间鲜有联系，尤其是在一些中学，事实上根本就没有联系” (ibid, p28) 。但是，通常在非正式情境中的其他社会性学习，却受到了便携性特性的支持，这就意味着：“在学校日常工作环境中并没有获得良好支持的那些教师，可以从同行、朋友、邻居或者家庭那里获得支持。因此，便携性提供了非正式支持网络，非正式支持网络帮助许多教师解决问题，提升信心” (ibid, p31) 。
在本项目中，分布式认识效用族获得了很好的例证，因为计算机支持教师获得分布式知识。教师使用项目的CD-ROM，在一些情况下购买其他的光盘辅助由项目所提供的那些材料。教师也利用INTERNET进行电子邮件的通讯，获取基于Web的信息。在一所MPTP案例研究的小学工作的一位项目教师，在项目之前，她并非计算机用户，她说，“所有我所学到的东西都源自网络” (ibid, p51)，她把网络描述为一个“巨大的自我帮助组织” (ibid, p50)。便携性也影响到分布式知识这个概念，也就是说，教师可以在家庭和在学校使用电脑，轻便用电脑地绘图，用它的内容制作报表、起草报告和工作表单，有点类似电子公文包。
由于对参与本项目的教师几乎没有具体的要求，教师真正学到些什么、他们怎么学习，这取决于他们不同的个人背景和职业背景。在总结报告中，一位评价者这样写到：“在做了些什么这一点上，教师们之间存在着巨大的差异：没有两位教师是一样的” (ibid, p13)。因此，依据教师正在使用移动电脑的情境的不同，在项目中学习的个性化是相当明显的。在教学情境中优先使用计算机，逐渐发展成为一些教师与ICT应用相关的个人教学法内容知识。而其他一些教师，在家里使用电脑，发展了个人的ICT技能。例如，在获得足够信心在他们的教学中使用计算机之前，教师可以在网络上搜索自己爱好相关的内容。也有大量的其他实际例子表明，缺乏具体的项目要求，可以被看做是对各种计算机高水平本地化（因此也是高情景化的）应用和学习的支持，是非常有帮助的。
MPTP项目充分考虑个体环境的这个适应性，使得教师能够学着将技术工具的各个方面用作一种“调解人工制品”来强调他们自己的真实目的，这些目的是根据在自己的情境中他们个人的需求和兴趣规定的。因此，在MPTP项目中的学习既是个别化的，又是社会性的。如果不是体系结构上，至少是外在表现上，这个项目为教师参与知识发展提供了机会，这些知识的发展是“参与式的、分布式的和社会导向的” (Crook 2001, p19)。因此，这个项目可以被看做是那些“毫无保留地支持这种关于知之文化观的计算机教育应用创新”的一个典范(ibid)。在第二部分所讨论框架的术语中，技术所提供的效用对于教师的远景、动机、理解和实践有影响。
2.现任校长在线社群
1999年，作为一个试点项目，现任校长在线社群（The Talking Heads online community）开始启动，它为英格兰1200位新任命的校长及第一次担任领导职务的校长们提供服务，其目的在于消除孤立，为分享最佳实践服务，并向这些校长提供情感和专业支持。
带着所声称的为学校领带提供“分享高效工作经验的机会”以及“向优秀校长学习领导力的机会”的目的，英国国家学校领导学院（National College of School Leadership, NCSL）在成立之初，就意识到：“学院最主要部分” 作为一个虚拟学院，它的运作必须能够在线运作……它将建立起新的职业网络，包括整个国家范围内的校长问题解决群组、在优先议题上的讨论组，在线大师班，并访取最新完成的研究成果。”
因此，在试点成功之后，现任校长在线社群在2000到2001年间被并入新成立的NCSL，到2002年，社群成员达到将近6000人。到2005年，现任校长在线社群成为NCSL旗下拥有71,000会员的 talk2learn一系列在线社群中的一个。它已经成为一个居于中心地位组织起来的、高度结构化的、社会性舞台。最初，现任校长在线社群的软件提供了一系列在线工具来支持通讯。经过长时间的发展，现在它们包括(NCSL，2005)：
（1）非同步对话工具支持讨论：①对话允许用户参与到一个讨论中；②已经贡献的对话被分成话题和线程；③辩论允许用户支持不同的主题或立场；④根据辩论所采取的立场，用户的观点按不同的颜色标识；⑤头脑风暴允许用户匿名在线发表自己的观点和主张；⑥“热座模式”允许发帖人向任何一位能够立刻做出回应的客人或专家提问；⑦问题和解答按线程排列，并允许进一步讨论。
（2）同步通讯工具：①聊天为一群用户在一个特定的时间内在线会晤开展实时讨论提供环境；②白板提供了一个图形界面，它能使得讨论围绕着图形图标等形式来展开；③即时通讯系统提供一对一的同步沟通交流环境。
（3）其他工具包括：①页面发布允许用户上传和分享文字、音频、视频；②文章允许用户撰写和发表基于文字的信息；③电子邮件提供了基于Web的电子邮件系统；④便签笔记能使用户写便签，并留给其他用户去看；⑤一系列先进的协作工具为学习者的交互提供脚手架，使一系列的学习行为成为可能。
英国国家学校领导学院基于一系列其他报告出版了一份评价报告（NCSL，2002），这些参考报告包括：以安格利亚理工大学（Anglia Polytechnic University）为基地的开发商Ultralab的常规报告、由布里斯托尔大学（Bristol University）在一些用户样本中实施的委托评估以及对这个领域中其他研究文献的综述、用户的问卷调查以及NCSL的内部评估报告等。布里斯托尔评估报告指出：“这个创新策略是独特而雄心勃勃的……与（这些）社群相比（还没有）其他项目能在如此规模上运作(ibid, p2)”。2001年，Ultralab对165位用户的问卷调查表明：44%的受调查者能够罗列出现任校长项目提升他们效能的具体方法；40%的校长也能确认，现任校长项目的应用以及各导致学校的改进。
评价的主要结论表明：①非正式在线社群能够帮助校长消减隔膜；②活跃的相关在线社群能够使校长们产生并交换关于实践的灵感，这些灵感能发展校长的学校改进能力；③现任校长项目中的专门知识或技能，对于学校改进、技能交流以及技能提炼来说，都是珍贵的资源；④大规模社群为校长们提供了快速获取各种关键问题（议题）观点的一个有效方法；⑤小型社群提供了一个有效的支持环境，特别是在参与者承担的义务被牢牢嵌入到社群的目的与发展中的时候；⑥现任校长项目对于校长们的ICT应用、对ICT对学习以及学校管理积极作用的理解，都做出了重要贡献。
现任校长社群成功的一个关键特征就在于在管理和发展社群环境、为校长们提供交互帮助、支持和鼓励等方面所扮演的促进者的作用。正如Ultralab团队所报道的那样：“在构建义务和有目的的活动背后，最主要的因素就是协调员的角色和活动，协调员具有专业的教育知识，与校长们建立了个人的和有目的的联系。协调主持讨论是一项复杂的、需要技能的、专业的任务” (Bradshaw 等人，2002)。
现任校长社群试图构筑一个虚拟的空间，在那里，英格兰所有24000名校长可以参与到对话之中。这种共享的沟通为每一位校长拓展了实践社群，使其超越了以前所能想象到的任何东西，开发了被我们称之为社群与沟通的效用，成为每一位校长所用的知识的分布式本质构成了分布式认知效用族的例证。不仅经由客人和专家们进行的“热座模式”的活动，而且凭借与所有其他参加者之间的自然对话，还获得了他们一起所开发形成的不断生长的资源机会，这一点是明显的。很可能，进入现任校长社群校长们已经成了有准备、有意愿去参与——他们有远景与动机——但是技术(协调员与社群内专门知识应用、鼓励沟通与协作的工具的范围)的效用，激励他们参与到社群中去，成为更具反思力的人，并帮助他们去发展他们的能力。
3.在学科教学中运用ICT——KS3 科学课程试点
2002年，一个以在学科教学中应用ICT的在线持续专业发展为内容的试点项目开始在关键阶段三（Key Stage 3）的科学教师中实施。其目的在于发展教师的高阶ICT技能，尤其是加强教师运用ICT教授KS3科学课程的能力，这些教师已经在新机遇基金（New Opportunities Fund ，NOF）项目的支持下，完成了他们的初级ICT培训。整体目标是通过引入一个ICT元素来支持教学过程，增强教师教育学内容知识（如何教授他们正在教授科目的知识）。
项目为40个学校的科学科组提供了一台笔记本电脑、一个数字投影仪、科学软件、相关网络材料和接入一个网站。尽管两个不同的开发人员介入项目，每位开发人员应对20所学校，但是所采用的持续专业发展的模型确是完全一样的。网站是持续专业发展材料的汇聚点。在线教育学教程为教师提供关于如何应用ICT去教授一个具体话题的建议。大量的教学资源包括数字视频片段、动画、文档以及模拟，都提供给教师使用。在教授完课程之后，通过对反思性问题作出回应来支持对在那里发生的教学经验的评价，教师可以参与到与一位在线导师的对话中去。
两位开发者都提供纸质材料，来介绍持续专业发展的方法，为用户提供支持。一位开发者与参与者召开了一次为期一天的面对面的启动活动，这让人们觉得特别有价值；同时，另一位开发者则开展了3次放学后的培训与评论活动。在两种情况下，持续专业发展模型中两组所开展的面对面活动都受到欢迎。“尽管他们的学科知识并没有获得拓展，但是许多有经验的教师发表评论说，他们对于ICT在他们教学中的地位的理解以及他们的ICT技能则获得了发展。然而，对于新近入职教师或是那些教授他们特别专长科目之外课程的那些老师来说，在专业知识方面也有促进作用” (Denning 等人，2002)。
知识建构获得成功的一个有利因素就是如此多的材料的适应性，这可以说是约定效用的典型例证：“有力的支持证据表明，教师能够将资源作为兴趣和有效的科学教学的基础来加以运用。尽管有相当多的教师对材料进行了修改定制，作出调整以与自己所教授的班级相适应。但是在一些情况下，也有教师对材料在未加修改的情况下加以利用” (ibid, p3) 。
有机会接近使用分布式知识是所采用的持续专业发展模型的一大特点。项目提供了大量的在线材料和软件，在教学法教程中包含了非常丰富的、包括从技能教学到研究证据在内的基于Web的资源链接。对一些参加者来说，存在一个学习的社会性要素。在一些学校中，参与持续专业发展的一位或者两位教师进展顺利高效并且非常独立自主，但是：“对许多学校来说，影响和冲击力远远超越了单个教师，引发了整个部门范围对新教学策略的探索，激发了教师们分享和协作的热情。”项目的社群与沟通方面也取得了程度不同的成功。持续专业发展模型的一个特征就是教师在与他们的在线导师对话过程中有目的地约定。通常，一对一的沟通令人感到非常有用，会引发有关课堂应用方面的高质量的对话。然而，大范围的实践社群的发展鲜有成功，因为在线讨论中教师参与水平是有限的。其部分原因也许就在于试点的时间跨度相对太短。
评价报告总结指出，这个项目在实现其目标上是成功的：“教师报告说其运用ICT教授KS3的科学课程的能力受到了积极地影响。大部分教师（超过80%）认为这些材料推进了更有效的科学教学，支持了更有效的科学学习，增强了教师ICT应用的意识。”不仅如此，“93%的教师指出在ICT应用的信心上得到了加强。”
这个模型有两大引人注目的成功要素：高水平高质量的概念输入，它们开发了知识建构与约定效用，对教师理解与实践产生影响；对教师反思的要求，教师要对他们自己的实践进行反思，就所推荐的材料和方法使用的经验，在与他们在线导师讨论中进行反思。这个模型有可能通过在线导师机制来支持小型小学、小型中学部门或孤立的学科专家。但是，通过面对面交互和对在线实践社群后续发展与维持而建立起来的地方网络，可能需要协调员持续不断地支持。
2004年，在用ICT增强学科教学项目(ESTUICT,Enhancing Subject Teaching Using ICT)中,这种方法被扩展到KS1/2的数学与语文课程和KS3阶段所有的科目。ESTUICT项目所开发的许多材料，直到现在还被英国教育与技能部（DfES）作为“用ICT来学习与教学：实用支持包”来免费使用。
4.初始上岗教师的“数字化学习社群”
2004年，当时的教师培训机构（Teacher Training Agency ，TTA。现在称为学校培训与发展机构，the Training and Development Agency for Schools - TDA）邀请所有英格兰被认可的初始上岗教师培训提供商，竞标基金支持对“增强初上岗教师培训传播的数字化学习教师培训社群”的开发（TTA，2004）。
（1）虚拟学习环境（VLE）：牛津布鲁克斯大学教育学院
牛津布鲁克斯大学虚拟学习环境（VLE）项目是为307位受培训者开发，用以支持2004/05学年小学PGCE课程。在这一学年，受培训者被安置到了420所学校进行实习，有21位学校导师直接参与了这个项目。这个虚拟学习环境旨在提供：①在一年时间里，为了管理的需要，在接受培训者与大学教员之间进行沟通的一个结构化沟通工具；②支持基于大学教学环节的一个中心资源库；一种传播机制，能使得在学校实习期间被追踪的受培训者的进程文档，能够以电子的形式在学校和大学之间进行传递；③一个使受培训者离开大学之后在学校进行实习期间能相互支持的论坛。
VLE的管理功能是有效的，无论是在学生在大学期间，还是在他们离开大学在学校实习期间。学校导师很少将VLE作为一种与他们的学生进行沟通的手段加以应用，事后来看这一点也并不奇怪，这是因为：“常规的沟通优先选择是的通过电话交谈、电子邮件联系和面对面的会晤。导师们觉得，通常很少有讨论超出辅导教师——大学导师——受培训者三者之间” (牛津布鲁克斯大学,2005)。
支持基于大学教学环节的材料，通常包括带有链接、参考资料和评论的课堂笔记，只有ICT导师积极地将VLE结合到了他们的课堂教授环节。资源起着对课堂环节有价值记录的作用，它们提供了一大批材料，这些材料允许用户获取能广泛传播的、支持教师受培训者准备的知识库。
虚拟学习环境的应用也能够支持一大组媒体的运用。视频被准备好用来向受培训者展示在开始为他们安置工作的时候，人们的期望是什么，并演示小学中现代外语教学的一些问题。由音乐教育导师制作的音频片段的版权经过协商谈判，以便受培训者可以下载它们，并在他们的工作中能使用这些音频片段。“迈入一个真正的多媒体本质的资源，是一个关键性的转变，它标志着以电子文件的形式快速地提供来丰富受培训者的学习，与强制使用传统媒体的局限性之间的差别。” (ibid, p5)
受培训者也参与到视频制作中，他们的影片被上传到虚拟学习环境(VLE)中，同样，无论是专业的还是社会活动方面的静态图片，也被上传到VLE，所有这些都有助于在线社群的发展。虚拟学习环境的结构，其内容和所采用的方式方法，利用了知识建构效用和分布式认知效用组。
无论是在基于大学的课程学习阶段，还是受培训者结束大学学习在学校实习阶段，论坛在受培训者之间发展一种社群感方面是非常成功的，这就构成了社群与沟通效用族的典型例证。信息是专业讨论、在学校实习时为课程请教新观点、相互支持的表达以及社交安排的细节等内容的一个混合体。值得一提的是，虽然在学科领域论坛中，有大量的针对所有同辈人的信息，但是绝大多数的信息是被贴在了教学群组论坛。项目为大约30个左右为一个小组的学生建立了论坛，这些学生一起参加课堂学习环节，这些小组很快就发展起来了群组身份认同。
（2）教学与学习瞭望台（TLO）：诺丁汉大学教育学院
教学与学习瞭望台（TLO）网络由一系列网站组成，这些网站用来增强英国情境中职前和在职教师的教育。项目使用新技术来“探索逐步实现班级界限通过教师教育实践能够被重新界定。借助创新视频会议设备和交互技术，如平移、放大、转换照像机、带大屏幕的视频会议设备、热门桌子（Hot Table）以及交互白板，教学与学习瞭望台联系了一大批与大学教育系相关联的国内、外各地中学或示范学校” (Do Coyle, TLO 概念的组织者)。
TLO项目最初的核心是一个视频会议系统，它将诺丁汉大学教育学院与位于Bishop’s Stortford的Hockerill Anglo-European学院联系起来。除了远程遥控摄像机外，在两个地方都安装还有一个网络化的交互白板和数据投影仪。在观察之前，将介绍性的规程介绍给观察者，以确保班级在被观察的时候——道德原则被遵循，观察也不公开。远程遥控摄像机允许观察组在教室里平移、聚集到老师以及课堂上的活动。连接到观察端的麦克风能被静音，以便观察者之间可以进行讨论。最初关注的是创新型外语教学法，并着重于内容和语言整合（例如以法语为媒介的地理课程）。随着大型数据投影的带声音的图像，用教室里的交互白板投射出来，诺丁汉大学教育学院的一大组实习教师可以观察创新型教学实况。课后，他们可以用视频会议系统，与教师和也许还在那里的其他班级成员一起，来讨论课堂教学的情况。不仅如此，课程可以同步录制到录像带上以备后续使用。这种方法是用来社群与沟通效用族。
为了向实习教师提供在教学实习的什么时候，应该做什么不做什么等方面的建议，与Swanwick联系起来的TLO已经被用于将学校学生和实习教师一起带到一个虚拟会议之中。这个项目提供了一个样板，在这里，技术的效用支持了教师学习的反思性和公共性要素，并且能对受培训的教师远景和动机的发展发挥重要作用。
（3）个人数字助理(PDAs)：布里斯托大学教育研究所
英国布里斯托大学中学教师资格证书（PGCE）项目是由带有讨论组、课程文档以及教学资源链接的一个虚拟学习环境（VLE）支持的。由于传统计算机接入的问题以及存储媒介可用性的原因，人们发现，在教学实习中由学生常规性地使用虚拟学习环境可能是比较困难的。个人数字助理（PDAs）已经被看作是这个问题的一种解决方案。研究也表明，就班级管理和呈现信息而言，教师使用PDAs有可能带来好处（Becta，2003）。因此，这个小规模的项目考察了14位PGCE中学科学课学生，使用能介入互联网的PDAs来接入虚拟学习环境和互联网，并支持他们的教学和学习。
这个项目旨在调查个人数字助理（PDA）在以下一些方面的潜力：①一个电子书，专门的科学软件的一个来源；②接入万维网的接口，特别是通过一个与课程链接的虚拟学习环境；③一个记录学生以前数据资料的仓库；④一种同伴之间及与导师之间电子邮件通讯的设备(Wishart 等人，2005)。
在学生们熟悉了个人数字助理（PDA）之后，他们报告说，在支持他们的教学实习和他们自己的学习方面，运用PDAs是有价值的。
在那年的课程过程中，最常见的应用是日程表或日记行事历、Web浏览器以及E-mail的客户端。一位学生报告说：“日历和任务管理功能是非常有用的。随着各种计划活动和聚会被安排好以及重新安排，我的日程表出人意料地流畅易变——任何纸质的日志将要变成不能阅读甚至不能使用的了。”其他被证实是有用的应用是软件，例如电子数据表或组织学生资料的班级管理软件Markbook以及文字处理软件，或记录信息以备将来应用的录制软件等。一位学生这样评论说：“在教学实习过程中，我发现自己经常受到新信息和有价值的信息的狂轰滥炸。PDA能使我对这些信息做有意义的笔记，以一种允许我轻松获得的方式（例如文件）组织这些信息。”
应用Web浏览器来即时获取万维网的资源开发了分布式认知的效用。在学生们进行教学实习的时候，用电子邮件客户端程序发邮件，与同伴、辅导教师、家庭成员以及朋友聊天，来向学生提供有价值的支持，构成了社群和通讯效用的典型范例。日程安排、学生资料和记笔记活动再一次开发了分布式认知效用。
对于随着PGCE课程压力的增加而逐渐减少了运用相对不熟悉的PDAs的那些学生来说，这个实验仅仅在这个意义上取得了部分的成功，即它可以被看作是应用能够接入互联网的手持设备在未来支持学生的学习具有巨大的潜力。技术的效用有助于提升学生的理解和实践，使得在离开大学到学校实习的时候，维持作为学生社群中的成员的一种归属感。
5.教师电视（TEACHERS’TV）
这个案例讨论电视频道《教师电视》（Teachers’TV），它是在2005年2月启动的一项新创新。这个项目是由英国教育与技能部（DFES）资助的，但是在节目制作方面拥有完全的编辑独立权，它通过卫星和地面网络以数字的形式传播。这个广播服务是由一个多功能的网站支持实施的。这个频道的目的在于：①在全国范围内分享最佳实践与创新；②提供实践经验以节省教师的时间；③提供与推荐班级资源；传播教育新闻与纪录片；④支持在职教师培训与在学校的个人发展。
节目清单分三大类——小学类、中学类、通用类。小学类和中学类提供了两种类型的节目：学科节目和角色节目。其中学科节目与英国国家课程科目与主要阶段一致，并集中在为教师提供行动意见和资源评论；而角色节目专门针对那些在学校中担任具体角色或职责的人的需求，例如管理人员、新上岗教师（newly qualified teacher ，NQT）、教学助理、ICT或其他特殊需求的协调员等等。也包括一些由BBC和第四频道录制的可用于课堂教学的儿童节目。通用类节目包括这样一些通用或共同兴趣的节目，如教育事件的记录片、当前热点事件的节目、职业建议、有关课堂教学技巧和行为管理等内容的示范课程等等。
辅助网站(www.teachers.tv) 不仅包括资源材料和节目信息，而且还扮演着以促进教师持续专业发展为目的的有价值的节目档案角色。视频库具有功能强大的整站搜索功能，允许用户按照学科、角色和关键词进行搜索。到2006年4月，该网站已收录了1000个节目。实际上，这些节目可在线浏览或下载。这些视频片段也可被编辑而用于教师持续专业发展演讲或展示。
关于材料及其应用方面的研究发现或正式评价还很罕见。然而，由用户提供的非正式报告(Teachers’ TV 2005)这样评论说：①持续专业发展材料获取创新性模式的可能性——教师电视可以在PDAs上收看，或者网站上所选择的项目的热链接，可以用电子邮件发送给特定的同事。②下载影片片段并点播观看，意味着一种全新的持续专业发展模式正在走向成熟——教师可以在学校或他们方便的时候收看一个15分钟的节目，持续专业发展的一个特制软件包也可以由单个教师并为单个教师开发出来。③当以在真实课堂中用来展示实际活动的时候，材料才是有价值的。④《教师电视》给人一种友好的专业感受，使人联想到当地的教师进修中心。
在本案例中所运用的最明显的技术效用是那些社群与通迅族效用。然而，其他效用族的要素也确实存在：所应用材料的分布式本质；节目所提供的概念输入不仅促进学科的知识建构，而且也激发了专业层次上的知识建构；对于那些下载材料然后编辑片段用于他们自己材料中的那些教师而言，约定效用族的可能性是存在的。通过呈现同事的正在运作的实际可行的样例，项目效用有助于促进教师远景和动机的发展，有助于用可以应用的材料来发展他们的理解和实践，并且能让他们参与到一个比在他们日常的环境中更大的教师社群中去。
五、 讨论: 重组还是复兴？
我们已经认识到，借助数字技术的教师学习是一个复杂的，但同时也是激动人心的领域。在前面各部分已经讨论的这些看法，对于学校领导、研究者、软件开发人员、教师工作者和培训者、持续专业发展提供商、政策制定者，都具有重要的意义。
在我们的教育体系中，变革现在是一个常量，它所反映的是更广阔世界中的变革。这一点对于教师身份和角色来说是有意义的。为了与这样的变革并驾齐驱，究竟需要什么样的教师发展？我们不得不追问我们自己，我们仅仅需要的是一个具有明确目的对教师技能的“重组”，还是为了一个不确定的未来而支持教师发展复兴的一种途径？这并非是使一个工业化过程更有效那么简单，相反，它关乎职业文化变革的能力。
一个关于教师发展的工具模型是有限的。为了像重组一个工业生产线那样振兴教育过程，试图脱离它们发展起来的情境，来捕捉、复制和传播“最佳实践”，这可能会满足短期的需求。但是，对于发展在这样一个快速多变的情境中具有聪慧行动能力的反思性专业人士来说，这可能几乎没有什么作为。
因此，需要一个有关教师发展的更加广泛的解释。Hargreaves和Goodson在他们所发现的以下七个原则的基础上，提出了一种“后现代专业人员的特质”观点：①行使随意判断的机会和责任感；②带着道德的和社会目的做事的机会和期望；③在协作文化氛围中以团队式工作的义务；④职业他律而不是自我保护式的自治；⑤对学生主动关心的义务，而不仅仅是四平八稳的服务；⑥对持续不断学习的一种自我管理的追求和奋斗；⑦ 对高风险任务复杂性的创造与认同(Hargreaves 和 Goodson 1996,这是七大原则的压缩版，与原版中的重点是相同的)。
这些原则隐含了个体机构的高水平，那就是个体去做事情和实现变革的能量。对于他们来说，我们愿意追加创造性的机会和对创造性的支持，以及对数字技术情境化效用的认识，这些数字技术为作为有知识学习者的教师提供支持。
因此，教师发展的一个复兴环境通常包括全新的内容，对于专业成长而言，它有时是必须的，但是孤立的，从来都不是充足的。就其本质而言，持续的专业发展的这样一个环境，将必须提供：结构化的对话和反思、人之存在、经验和回忆以及行动研究的目标。
就像在第三部分所描述的效用族一样，对于这样一个环境来说，数字技术有助于为知识建构、沟通、分布式认知以及约定增加机会。因此，为了做关于数字技术在持续专业发展过程中作用的明智决策，未来学校需要对教师专业化的种类和他们所希望支持的教师学习，有一个清醒的认识。这样的社群将能够抵抗声势浩大的浮光掠影和骗人的把戏。
在这样一个高速发展的领域，在研究上存在一个明显的缺陷。目前很少有基础研究来调查教师究竟如何借助数字技术来学习。相反，到处似乎都充斥着这样一种假设，教师将借助数字技术来学习。当然，一些教师会这样做，但是，凭什么这样一个文化的、制度上的和历史性的情境化过程会发生，以及如何更好地去支持它？对此，人们并不完全清楚。
为了开发借助数字技术教师学习的有计划的途径，类似的研究是必须的。对教师学习模型的回顾，使我们获得了这样一个信息，即鉴于如此明显的复杂性，就需要一种整体分析。模型不应该分解或分裂那些元素，这些元素是为了快速解决问题而从情境中抽取出来的。现在并不缺少Hoban的“概念输入”，现在需要的是更好的理解他们所使用的结构。
为了在这样一个急剧变化的氛围中做好他们的本职工作，教师需要成为高效的学习者。这并不仅仅是针对初上岗教师而言的，而且也是针对作为终身学习者的教师持续不断的专业发展来说的。在这一点上，新的数字技术的潜在效用有很大的用武之地。然而，在目前这样的境况下，我们担心这些机会很可能还没有被许许多多的教师开发出来。当前改革的本质也许正好使得教师难以感受到专业发展方面“令人振奋”的号角。
“对事无巨细的、标准导向的改革（或者那些具有相同特征的，并被标榜为以结果为基础的改革）的批评中，最常谈论的一个批评就是，他们将课程和课程计划牵强附会地缩减为纯技术的和理性的过程，这就丧失了许多对于从事学习与教学来说强有力的东西” (Hargreaves 等人，2001)。
然而，以动人的方式呈现出来，并对内容有帮助的那些数字技术，独自并不能克服由教师工作的其他方面所强加结构上的限制。教师已经体验到了他们工作相当大的激烈程度，并且仍在继续感受着。在小学教师ICT应用研究中，Moseley 等人（1999）发现，教师所报道的最大的挑战是发展技能和提升ICT应用信心的时间问题。
正如我们在第三部分看到的那样，数字技术显示出来的那些效用族，为我们在第二部分所描述的各种各项的教师学习提供了机会，在第四部分我们已经列举了这样一些数字技术支持的教师学习的实际例子。然而，对于这样的学习来说，成为植根于一个国家的教育法规的更宽广的“宏系统”中，也就意味着它必须同样植根于每个个体职业生涯中的“微系统”中，对此，我们还有相当长的路要走。
我们拥有技术。然而，出乎人们意料地是，正是那些同样的技术，那些为我们在本文中讨论提供机会的技术，也能够“使几乎一切事物都得以加速发展” (Gleick，1999)，并且因此深深地与教师工作的集约化更宽泛的原因牵连在一起。其中，为什么技术在创造大多数那些机会上是如此地艰难的一个原因就在于：“当教师能够挤出自己时间的时候，他们所失掉的最珍贵的一件事情就是学习和思考的时间。知识型组织的成败，取决于理解、反思、独创性和创造性方面高效的智囊。但是，标准化的改革已经剥夺了教师思考的时间；并且，强加给他们的、规定性的要求已经取代了对创造性的遵从。一种过分审视的专业生活将导致一种未加权衡、缺乏反思的职业生涯。” (Hargreaves，2003)
我们面临着巨大的挑战。教师学习的过程是复杂的，甚至是杂乱的，教师当前的工作环境包含着固有的约束和限制。然而，系统中真正变革的可能性确实是存在的。如果能将技术引入到与教师的职业感和道德目的产生强烈共鸣的那些情境中，那么，我们也许仍然可以看到一种能够真正被证实的复兴，在这样的复兴中，教师可以为了“理解、反思、独创性和创造行”来使用数字技术，并且通过它们来支持他们自己以一种全新的方式学习。
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[作者/译者简介]
Tony Fisher, 英国诺丁汉大学教育学院讲师，主要研究兴趣包括新技术与教师专业发展，教师教育中的信息技术，ICT与教育。
Chris Higgins, 英国牛津布鲁克斯大学西斯敏斯特教育研究所讲师，主要研究方向为教育中的信息技术。
Avril Loveless,英国布莱顿大学教育学院高级讲师，主要研究方向包括教育中的信息技术，技术支持的教师专业发展。
焦建利, 教授, 华南师范大学教育信息技术学院, 主要研究方向包括教育技术学基本理论, 学习科学与技术，教师专业发展。
Teachers Learning with Digital Technologies: A review of Research and Projects
Tony Fisher1, Chris Higgins2, Avril Loveless3, and Translated by Jiao Jianli4
(1.University of Nottingham, 2.Oxford Brookes University, 3.University of Brighton
4. South China Normal University, Guangzhou, 510631)
【Abstract】 Our purpose in this review is to examine how teachers learn, and what part digital technologies may have to play in that process. We take the approach of reviewing what is known about teacher learning, before introducing digital technologies into the equation. Teacher learning is an active, experiential process, through which knowledge is enacted, constructed and revised. Digital technologies can play a role as tools which afford learners the potential to engage with activities. We propose to describe the affordances of digital technologies as ‘clusters’ of purposeful activity in teacher learning. After that, five case studies are presented which illustrate both facets of the discussion: each case exemplifies both the principles of teacher knowledge and learning, and the learning affordances of digital technologies. Finally, authors propose that, if we can bring the technologies into situations that resonate strongly with teachers’ sense of professional and moral purposes, we may yet see what might truly prove to be a renaissance, in which teachers would employ digital technologies for understanding, reflection, ingenuity and creativity, and, through these, support their own learning in new ways.
【Keywords】 Teachers’ Knowledge; Teachers Learning with Digital Technologies; Teachers’ Professional Development
本文责编：陶 侃