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【关键词】 听力与词汇量 听力与记忆听力与语言功能操练 听力与听者的情绪状态 朗读灵活多样的教学方法 听写
【中图分类号】 G633.41 【文献标识码】B 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0173-02
中学英语教育的目的是通过听说读写的训练，使学生获得英语基础知识，其中，听力训练至关重要，它是说、读、写三项技能的基础。但现状表明：学生在英语学习上听力能力大大低于该学科的其他能力。他们的语音辨别能力低；语流的连贯能力弱；词义的语境判断差；猜字的技能技巧低；口音辨析能力差；主要内容抓不住；重要信息抓不牢；正确的习惯没养成；背景知识狭窄。对于中学生如何克服这些障碍，提高听力是每一位中学英语教师在教学中都必须着重思索﹑探讨与实践的问题。本文着重讨论影响中学生听力的主要的重要因素和具体的科学训练方法两方面,并尝试性地提出解决中学生英语听力困难的几条途径。
一般说来，造成学生听力理解困难的因素很多，如生词、复杂的句子结构、内容熟悉度、语速、背景杂音和语音语调的变化等。仔细分析这些停留在表层的干扰因素，笔者以为，对这一问题的研究可从学习策略的角度考查以下几对关系：1.听力与词汇量；2.听读相关性；3.听力与记忆；4.听力与语言功能操练；5.听力与听者的情绪状态。
1 影响听力理解的几个因素
1.1 听力与词汇量
学习者已有的英语基础知识包括学生已掌握了的语音、词汇、英语语法等。这些知识掌握的多少，在很大程度上影响着学生的听力能力。
首先，语音是语言的基本要素，也是学生提高英语听力的首要环节。试想如果学生不会读或读不准某个单词，那么学生的记忆中就肯定没有储存该词的声音资料，自然也就不能准确迅速地将信号转化为有用信息，即使词汇量再大，也不能正确地理解所听的内容。一般人总是认为，听得越多，听力理解能力越强。不容否认，多听确是提高听力理解能力的一种积极手段，但听力水平的高低不完全在于听的次数多少，也不完全在于听的内容长短、难易如何，它是一个人英语知识的全面体现，而所有英语知识的基础便是词汇。词汇量在英语学习中起着至关重要的作用，它是一切训练的基础，听力自然也不例外。听力理解中的每一个对话、语段、语篇都是由句子组成，而句子的基本单位正是词或词组。在听的过程中，我们能模仿出听到的发音，但如不掌握一定的词汇量，便无法把与其所代表的符号——词联系起来，也就无法得知符号所代表的事物——意义。因此，从理论上说，词汇量的大小在一个侧面决定了听力理解的程度。
1.2 听读相关性
在母语学习中，从技能的发展顺序看，听说先于读写，即首先在大脑中建立语言的语音特征图式和其相对应的有关客观世界相互关系的图式；然后在大脑中建立语言的字符特征图式，即在听说的基础上进展到读写。当然，听读的心理活动过程要比读的心理活动过程复杂一些。在外语环境中，听读的心理活动过程与母语环境中的情况不同，其特点如下。
1.操母语者必须经过一个在大脑中叠加或重新建立新的语言系统的图示的过程，才能掌握外语。这个过程的顺序是：字母—词—句—篇章，与此同时，还要逐渐完成语音特征图式的建立（如音、音素、节奏、语流、语调等），因此，字符图式与语音特征图式的建立是同时的。但在外语教学中听、说、读、写四种技能是同时起步的，而且，在教学中由于受到教学大纲、内容、时间、方法以及学习环境和个体差异等各种因素的影响，这四种技能在实际上不可能做到同步发展。比如，学生进行阅读训练的时间往往超过听能训练时间，在读的过程中又常常采用默读的方法，这样，听觉器官和视觉器官的发展势必不平衡。实验证明，对同一个或若干已学过的词，学生听和看的反应是不同的，通过视觉辩认的能力大于其用听觉辨认词的能力。
2."读"的能力（即同时调用语音和字符图式辨认字符）在外语教学中具有十分重要的地位。由于学习者主要是以字符为基本媒介开始学习外语的，因此，阅读能力直接影响着听的能力。对于外语教学中的听读相关性，蔺长旺通过实验提出了以下结论：外语教学中的阅读理解率与听力理解率直接相关，其为正比例相关。
那么，怎样从理论上解释阅读训练与听力理解的这种关系呢？
首先，尽管阅读和听力两种训练形式不同，但他们都属于接受性和理解性的语言使用过程，二者有很大共性。从较低层次（音素、音素群、词和句）来看，在听力理解过程中，听者运用听觉感知知识，对语言材料进行解码和作出种种推断。换言之，在辨音的基础上，运用认知效应对该语言材料作出各种解释、判断，达到理解。从较高层次上看，听者为了理解语篇（句）意义，更需依赖认知效应进行理解。
其次，阅读对学习者来说是一种较大的语言输入来源，它不但增加了学习者接触语言的机会，丰富了学习者对使用英语民族的社会文化方面的知识，而且在大量的阅读中拓宽其词汇量和背景知识量，这三点对听力理解无疑是至关重要的。这样，学习者在阅读过程中总是在不断地有意识地和潜意识地运用所学的语言知识，并接受新的知识，而量的积累势必产生语言习得中质的飞跃。由此，学习者的阅读量越大，质量越高，他的英语整体水平也越高，而听力能力正是一个人英语知识的全面体现。
1.3 听力与记忆
听并非是被动消极的，它不是一种单纯的语言信息解码过程，它是一个主动积极的对信息进行认知加工的心理语言过程。从外部的声音信号到内部的听觉理解大致经历三个阶段：首先，听觉器官对连续音流的感知与切分，即辨认出连续音流中的各个语句成分或片段；第二，将辨认出的句子或片段“留住”（即短时记忆），并迅速不断地与前后的其它片段相联系（即构成句法关系）；最后，经过辨认和联系的原语句以高度简缩的形式（冗余部分被排除）形成意思并储入长时记忆，至此理解完成。从这一构成看，记忆与听力理解密切相关。在听的过程中，对语言信号所产生的记忆是在短时内完成的，因此记忆的痕迹十分肤浅，其保持量也相当有限。心理语言学家将这种记忆称之为瞬时记忆和短时记忆，这两种记忆是听力理解的依据。
1.4 听力与语言功能操练
传统的教学中，听的活动一般包括在以句型或课文为中心的综合教学中，着重于语言形式的听辨和记忆；信息的输入，即以语篇内容为目的的听的活动明显不足。实质上，句型中围绕语言形式的听从严格意义上说并非是"真正的"听，这一点，可从以下几个方面解释。
第一，语言形式的操练往往注重音素和音素群的区别和辩认，注重音位的变化，注意词与词间的语法关系等，然而，对这些知识的操练和掌握，并不一定意味着学习者能在实际使用语言中，演绎性地运用这些知识。学习者对一种新的语言的语音和音位的敏感性往往是在实际使用语言中逐渐获得的。这种敏感性的获得，不仅依靠在使用语言中演绎性地运用学过的知识，更依赖归纳性地领会和掌握相关的知识，而语言功能操练则为学生提供了学习、领会和运用听觉感知知识的机会。
第二，听是对口头信息的接受和解码，是一种最基本的交际行为。无论听什么，只有在无须注意说话人的表达形式，只注意其说话内容时，才能有效地把握信息，达到交际目的。从这一意义上说，听力教学的本意应该是使学习者获得直接听取信息的能力，即交际意义上的听力。现代语言教育学理论认为：充分的以理解语篇内容为目的的语言输入，是形成交际性听力乃至决定整个语言学习是否成功的关键；此外，有效的听力培养必须对听的技能技巧加以针对性训练。
第三，既然听力理解的过程是对语言信息的解码和意义再构建过程的结合，那么，在这一过程中，除了要求听者的积极参与外，听者的社会文化背景和语用学知识与听者的纯语言知识同样重要。对这一点，O'malley &Chamot在1990年公布了他们的一项调查，结果发现听力理解好的学习者和差的学习者在使用学习策略方面呈显著差异。听力理解好的学习者较多使用的学习策略包括：有选择性地集中注意力，根据上下文推断意义和运用背景性知识辅助理解。我们知道，语言形式的操练几乎完全排除了对背景知识和社会文化知识的考虑，但是语言功能操练却往往能弥补这一缺陷。
综合上述三个原因，听力教学应在训练语句成分听辨的基础上，训练语篇内容的理解，同时在听速与难度上达到一定指标。
1.5 听力与听者的情绪状态
近年来，不少学者在探究和调查学习策略和语言技能操练与听力理解的关系时，不同程度地发现听者情绪状态与听力理解有相关作用。
1990年，北京外国语学院英语系教师组成的研究组对中国本科学生的素质进行了大规模的调查。（注：见《外语教学与研究》1993年第1期。）研究组在以英语专业二年级学生为对象的调查中，对与英语学习有关的17项自变量和13项社会心理因素进行了测试，结果表明：语言学能、学习动机等6种因素对语言综合水平影响最大。此外，O'malley &Chamot在1990年的调查报告中也同样提出了有选择的"集中注意力"对听力理解所起的积极作用。
可见，听者的情绪状态是影响听力的一个主观因素。具体地说，在不具备良好的听的动机和自信心的情况下，听者的注意力往往容易分散，从而干扰听的过程。这就是所谓语言输入中的"情感过滤"问题。
2 解决方法
2.1 课外要求学生大声朗读。通过大声朗读，减少语音和语速障碍，培养语感。重视积累，通过广泛的阅读增加词汇量，了解英美文化背景和生活习惯，克服词汇障碍和文化背景知识的障碍。
2.2 课内采用灵活多样的教学方法。听力理解不仅要听懂听力材料，而且要对文章的主题及说话者的身份、态度等方面进行正确的推断。为此，学生必须通过大量的听力训练和模拟测试才能扫除各种障碍，实现质的突破。
2.3 使用电化设备。听力课与其它基础英语课的最大区别在于，它必须借助一定的教学设备才能进行。教学设备的发展和不断更新，很大程度上提高了教学效果，给学生带来了视听说各方面的享受，从而增加了课堂内容的兴奋点，提高了学生对语言运用技巧的兴趣。
2.4 听写。听写是一种积极的、综合的语言教学形式。听写有助于学生学习、巩固所学语音和书写知识，培养听说、书写能力，养成良好的学习习惯，锻炼学生的注意力和瞬时记忆力。
2.5 培养和提高预测能力。听力是语言的接受能力，预测是语言接受能力中最强有力的因素之一。可以说，听力是离不开预测的，如果不善于预测，不能速读选择项，抓不住重点，则会阻碍听力的提高。预测被认为是阅读理解速度快慢和听力理解强弱的关键因素。在听的过程中进行预测不仅是一种技能，而且是一种良好的听力习惯。因此，让学生接受一段时间的强化训练，使他们在听的过程中逐步养成积极有效的听力习惯相当重要。笔者认为，以下几种预测法是行之有效的。
3 总结
语言学家克拉申(Krashen,1982)曾指出：“我们对流利的口头语言的习得不是通过练习说话，而是通过听和阅读来理解输入。”教师作为教学的操作者，不仅要教授学生知识，更重要的是教授学生学习的方法和技巧。听力水平的提高与其它技能相辅相成，正如其它技能也离不开听力一样。听力训练是一个由量变到质变的过程，当量的积累达到一定的程度，就必定会有质的飞跃。
参考文献
[1] 《外语教学与研究》1993年第一期.
[2] 《河南教育》2003年第4期.
[3] 《高中版英语周报》2004年33期.
[4] 《高中教师版21世纪报》2004年33期.
【中图分类号】 G633.41 【文献标识码】B 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0173-02
中学英语教育的目的是通过听说读写的训练，使学生获得英语基础知识，其中，听力训练至关重要，它是说、读、写三项技能的基础。但现状表明：学生在英语学习上听力能力大大低于该学科的其他能力。他们的语音辨别能力低；语流的连贯能力弱；词义的语境判断差；猜字的技能技巧低；口音辨析能力差；主要内容抓不住；重要信息抓不牢；正确的习惯没养成；背景知识狭窄。对于中学生如何克服这些障碍，提高听力是每一位中学英语教师在教学中都必须着重思索﹑探讨与实践的问题。本文着重讨论影响中学生听力的主要的重要因素和具体的科学训练方法两方面,并尝试性地提出解决中学生英语听力困难的几条途径。
一般说来，造成学生听力理解困难的因素很多，如生词、复杂的句子结构、内容熟悉度、语速、背景杂音和语音语调的变化等。仔细分析这些停留在表层的干扰因素，笔者以为，对这一问题的研究可从学习策略的角度考查以下几对关系：1.听力与词汇量；2.听读相关性；3.听力与记忆；4.听力与语言功能操练；5.听力与听者的情绪状态。
1 影响听力理解的几个因素
1.1 听力与词汇量
学习者已有的英语基础知识包括学生已掌握了的语音、词汇、英语语法等。这些知识掌握的多少，在很大程度上影响着学生的听力能力。
首先，语音是语言的基本要素，也是学生提高英语听力的首要环节。试想如果学生不会读或读不准某个单词，那么学生的记忆中就肯定没有储存该词的声音资料，自然也就不能准确迅速地将信号转化为有用信息，即使词汇量再大，也不能正确地理解所听的内容。一般人总是认为，听得越多，听力理解能力越强。不容否认，多听确是提高听力理解能力的一种积极手段，但听力水平的高低不完全在于听的次数多少，也不完全在于听的内容长短、难易如何，它是一个人英语知识的全面体现，而所有英语知识的基础便是词汇。词汇量在英语学习中起着至关重要的作用，它是一切训练的基础，听力自然也不例外。听力理解中的每一个对话、语段、语篇都是由句子组成，而句子的基本单位正是词或词组。在听的过程中，我们能模仿出听到的发音，但如不掌握一定的词汇量，便无法把与其所代表的符号——词联系起来，也就无法得知符号所代表的事物——意义。因此，从理论上说，词汇量的大小在一个侧面决定了听力理解的程度。
1.2 听读相关性
在母语学习中，从技能的发展顺序看，听说先于读写，即首先在大脑中建立语言的语音特征图式和其相对应的有关客观世界相互关系的图式；然后在大脑中建立语言的字符特征图式，即在听说的基础上进展到读写。当然，听读的心理活动过程要比读的心理活动过程复杂一些。在外语环境中，听读的心理活动过程与母语环境中的情况不同，其特点如下。
1.操母语者必须经过一个在大脑中叠加或重新建立新的语言系统的图示的过程，才能掌握外语。这个过程的顺序是：字母—词—句—篇章，与此同时，还要逐渐完成语音特征图式的建立（如音、音素、节奏、语流、语调等），因此，字符图式与语音特征图式的建立是同时的。但在外语教学中听、说、读、写四种技能是同时起步的，而且，在教学中由于受到教学大纲、内容、时间、方法以及学习环境和个体差异等各种因素的影响，这四种技能在实际上不可能做到同步发展。比如，学生进行阅读训练的时间往往超过听能训练时间，在读的过程中又常常采用默读的方法，这样，听觉器官和视觉器官的发展势必不平衡。实验证明，对同一个或若干已学过的词，学生听和看的反应是不同的，通过视觉辩认的能力大于其用听觉辨认词的能力。
2."读"的能力（即同时调用语音和字符图式辨认字符）在外语教学中具有十分重要的地位。由于学习者主要是以字符为基本媒介开始学习外语的，因此，阅读能力直接影响着听的能力。对于外语教学中的听读相关性，蔺长旺通过实验提出了以下结论：外语教学中的阅读理解率与听力理解率直接相关，其为正比例相关。
那么，怎样从理论上解释阅读训练与听力理解的这种关系呢？
首先，尽管阅读和听力两种训练形式不同，但他们都属于接受性和理解性的语言使用过程，二者有很大共性。从较低层次（音素、音素群、词和句）来看，在听力理解过程中，听者运用听觉感知知识，对语言材料进行解码和作出种种推断。换言之，在辨音的基础上，运用认知效应对该语言材料作出各种解释、判断，达到理解。从较高层次上看，听者为了理解语篇（句）意义，更需依赖认知效应进行理解。
其次，阅读对学习者来说是一种较大的语言输入来源，它不但增加了学习者接触语言的机会，丰富了学习者对使用英语民族的社会文化方面的知识，而且在大量的阅读中拓宽其词汇量和背景知识量，这三点对听力理解无疑是至关重要的。这样，学习者在阅读过程中总是在不断地有意识地和潜意识地运用所学的语言知识，并接受新的知识，而量的积累势必产生语言习得中质的飞跃。由此，学习者的阅读量越大，质量越高，他的英语整体水平也越高，而听力能力正是一个人英语知识的全面体现。
1.3 听力与记忆
听并非是被动消极的，它不是一种单纯的语言信息解码过程，它是一个主动积极的对信息进行认知加工的心理语言过程。从外部的声音信号到内部的听觉理解大致经历三个阶段：首先，听觉器官对连续音流的感知与切分，即辨认出连续音流中的各个语句成分或片段；第二，将辨认出的句子或片段“留住”（即短时记忆），并迅速不断地与前后的其它片段相联系（即构成句法关系）；最后，经过辨认和联系的原语句以高度简缩的形式（冗余部分被排除）形成意思并储入长时记忆，至此理解完成。从这一构成看，记忆与听力理解密切相关。在听的过程中，对语言信号所产生的记忆是在短时内完成的，因此记忆的痕迹十分肤浅，其保持量也相当有限。心理语言学家将这种记忆称之为瞬时记忆和短时记忆，这两种记忆是听力理解的依据。
1.4 听力与语言功能操练
传统的教学中，听的活动一般包括在以句型或课文为中心的综合教学中，着重于语言形式的听辨和记忆；信息的输入，即以语篇内容为目的的听的活动明显不足。实质上，句型中围绕语言形式的听从严格意义上说并非是"真正的"听，这一点，可从以下几个方面解释。
第一，语言形式的操练往往注重音素和音素群的区别和辩认，注重音位的变化，注意词与词间的语法关系等，然而，对这些知识的操练和掌握，并不一定意味着学习者能在实际使用语言中，演绎性地运用这些知识。学习者对一种新的语言的语音和音位的敏感性往往是在实际使用语言中逐渐获得的。这种敏感性的获得，不仅依靠在使用语言中演绎性地运用学过的知识，更依赖归纳性地领会和掌握相关的知识，而语言功能操练则为学生提供了学习、领会和运用听觉感知知识的机会。
第二，听是对口头信息的接受和解码，是一种最基本的交际行为。无论听什么，只有在无须注意说话人的表达形式，只注意其说话内容时，才能有效地把握信息，达到交际目的。从这一意义上说，听力教学的本意应该是使学习者获得直接听取信息的能力，即交际意义上的听力。现代语言教育学理论认为：充分的以理解语篇内容为目的的语言输入，是形成交际性听力乃至决定整个语言学习是否成功的关键；此外，有效的听力培养必须对听的技能技巧加以针对性训练。
第三，既然听力理解的过程是对语言信息的解码和意义再构建过程的结合，那么，在这一过程中，除了要求听者的积极参与外，听者的社会文化背景和语用学知识与听者的纯语言知识同样重要。对这一点，O'malley &Chamot在1990年公布了他们的一项调查，结果发现听力理解好的学习者和差的学习者在使用学习策略方面呈显著差异。听力理解好的学习者较多使用的学习策略包括：有选择性地集中注意力，根据上下文推断意义和运用背景性知识辅助理解。我们知道，语言形式的操练几乎完全排除了对背景知识和社会文化知识的考虑，但是语言功能操练却往往能弥补这一缺陷。
综合上述三个原因，听力教学应在训练语句成分听辨的基础上，训练语篇内容的理解，同时在听速与难度上达到一定指标。
1.5 听力与听者的情绪状态
近年来，不少学者在探究和调查学习策略和语言技能操练与听力理解的关系时，不同程度地发现听者情绪状态与听力理解有相关作用。
1990年，北京外国语学院英语系教师组成的研究组对中国本科学生的素质进行了大规模的调查。（注：见《外语教学与研究》1993年第1期。）研究组在以英语专业二年级学生为对象的调查中，对与英语学习有关的17项自变量和13项社会心理因素进行了测试，结果表明：语言学能、学习动机等6种因素对语言综合水平影响最大。此外，O'malley &Chamot在1990年的调查报告中也同样提出了有选择的"集中注意力"对听力理解所起的积极作用。
可见，听者的情绪状态是影响听力的一个主观因素。具体地说，在不具备良好的听的动机和自信心的情况下，听者的注意力往往容易分散，从而干扰听的过程。这就是所谓语言输入中的"情感过滤"问题。
2 解决方法
2.1 课外要求学生大声朗读。通过大声朗读，减少语音和语速障碍，培养语感。重视积累，通过广泛的阅读增加词汇量，了解英美文化背景和生活习惯，克服词汇障碍和文化背景知识的障碍。
2.2 课内采用灵活多样的教学方法。听力理解不仅要听懂听力材料，而且要对文章的主题及说话者的身份、态度等方面进行正确的推断。为此，学生必须通过大量的听力训练和模拟测试才能扫除各种障碍，实现质的突破。
2.3 使用电化设备。听力课与其它基础英语课的最大区别在于，它必须借助一定的教学设备才能进行。教学设备的发展和不断更新，很大程度上提高了教学效果，给学生带来了视听说各方面的享受，从而增加了课堂内容的兴奋点，提高了学生对语言运用技巧的兴趣。
2.4 听写。听写是一种积极的、综合的语言教学形式。听写有助于学生学习、巩固所学语音和书写知识，培养听说、书写能力，养成良好的学习习惯，锻炼学生的注意力和瞬时记忆力。
2.5 培养和提高预测能力。听力是语言的接受能力，预测是语言接受能力中最强有力的因素之一。可以说，听力是离不开预测的，如果不善于预测，不能速读选择项，抓不住重点，则会阻碍听力的提高。预测被认为是阅读理解速度快慢和听力理解强弱的关键因素。在听的过程中进行预测不仅是一种技能，而且是一种良好的听力习惯。因此，让学生接受一段时间的强化训练，使他们在听的过程中逐步养成积极有效的听力习惯相当重要。笔者认为，以下几种预测法是行之有效的。
3 总结
语言学家克拉申(Krashen,1982)曾指出：“我们对流利的口头语言的习得不是通过练习说话，而是通过听和阅读来理解输入。”教师作为教学的操作者，不仅要教授学生知识，更重要的是教授学生学习的方法和技巧。听力水平的提高与其它技能相辅相成，正如其它技能也离不开听力一样。听力训练是一个由量变到质变的过程，当量的积累达到一定的程度，就必定会有质的飞跃。
参考文献
[1] 《外语教学与研究》1993年第一期.
[2] 《河南教育》2003年第4期.
[3] 《高中版英语周报》2004年33期.
[4] 《高中教师版21世纪报》2004年33期.