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摘 要：教材“探究活动”有三大要素，即情境、问题和知识。现有教材中有些“探究活动”情境设置孤立、思维方向单一、探究结果固定，导致了教材的“探究活动”在实际教学中很少被采用。为此，对教材“探究活动”进行情境的连续性扩展、问题的纵深性扩展和知识的多元性扩展，以提高课堂教学的教育实效。
关键词：教材“探究活动”；情境扩展；问题扩展；知识扩展
根据《思想政治》教材“致同学们”中有关“探究活动”功能的介绍，“探究活动”可以被简化为“生活情境—问题探究—知识生成”的教学逻辑过程。“探究活动”的三大要素，即情境、问题、知识，它们之间有着极强的对应性。由于现有教材中有些“探究活动”设计存在情境设置孤立、思维方向单一、探究结果固定的弊端，导致了教材的“探究活动”在实际教学中很少被采用。为此，在教学实践中，笔者对教材“探究活动”进行了情境、问题、知识的三维扩展，以提高课堂教学的实效。
一、情境的连续性扩展
情境本来是杜威的活动课程“做中学”的学习要素，即学生在真实的问题情境中，试图解决问题，最终获得解决问题的经验。所以说，杜威的情境是真实情境，具有“切身性”，即学生面临真实的问题情境，必须想方设法解决。比如，学生学做陶器。进入制陶作坊，如何把眼前的陶土制成心目中的陶器？陶土应该选择多少？如何搓揉加工陶土？如何将陶土固定在制陶的器械上？如何动手加工？如何将陶器形状加工得既端正又光滑？如何烧制陶器？火候如何把握？等等问题都是在情境中自动产生的。所以，杜威将连续性看成是情境的重要特征。情境的连续性是真实情境自身所具有的，但是以学科课程为主的课堂教学，主要通过设置虚拟情境让学生进行探究，如果学生觉得情境无趣，探究活动就无法进行。如何解决这一问题？情境的真实性与连续性的内在关系给我们以启示。我们可以对情境进行连续性扩展，使学生在与自身生活经验密切相关的连续情境中进行探究学习，从而获得情境“似真实”的效果。
例如，笔者在“量变与质变的辩证关系原理”的教学中，教材有一个探究情境：一位世界马拉松赛冠军在谈到夺取冠军的经验时说，自己事先考察了马拉松赛的全部路程，并用沿途有特征的建筑作标志把全程分为几段，一个建筑就是自己的一个目标，一段路途的完成，就是一个希望的实现。这样，漫长的马拉松赛全程就变成了实现他的一个个希望的愉快之旅。探究问题：这个故事对你有何启示？对这个问题的回答不难得出：我们做任何事情都要从一点一滴的小事做起，脚踏实地，重视量的积累，为实现质变创造条件。如果就此打住，这个探究活动的价值仅限于得到“重视量的积累”的方法论。笔者以为，对这个探究情境可以从个体心理与社会意义两方面进行连续性扩展。同样的一条路，我们第一次来学校上学，七弯八拐地，觉得遥远，走习惯了，觉得并不远。陌生的路显得远，而熟悉的路显得近。我们对陌生的城市总是觉得很大，而对自己居住的城市熟悉了，觉得就这么大而已。这种心理现象有无哲学依据？陌生的路途之所以显得遥远，是因为我们对前途一无所知，总是觉得遥遥无期，当他人告知我们前方的那个高楼就是目的地时，我们感到就要到了。而熟悉的路途，沿路的站台、商店、建筑物距离目的地多远，我们一清二楚，我们在不断迈向目的地，所以显得近。其哲学依据就是量变质变原理，量变质变原理能让我们看到希望，而不是遥遥无期。
从社会发展的意义上看，我们可以将情境进一步扩展到中共十八届五中全会研究制定“十三五”规划重大问题。马拉松赛这个事例给我们生活智慧，我们可以将一个漫长的过程分为几个阶段，每完成一个阶段就有一种成就感，漫长过程成了一个个成功结果的积累，我们所要的最终结果在这一个个阶段性的成功中获得了。由此，想到中国共产党和中国人民的智慧，我们把伟大的中国梦，分解为一个个的五年规划，我们的市场经济是与科学的宏观调控相结合的社会主义市场经济，我们每年都有经济与社会发展的宏观目标，一年年的不断积累，实现了一个个五年规划，最终实现中国梦。
二、问题的纵深性扩展
情境的连续性与问题的纵深发展是统一的，在真实探究情境中，一个问题探究完成后，就有一个新的问题情境需要继续探究，而在课堂教学的虚拟情境中，探究问题只指向特定的情境，情境无法连续，问题也无法深入，因此，我们需要对情境作连续性扩展，同时对问题也要作纵深性扩展。问题的纵深性扩展是在情境的连续性扩展基础上进行的问题探究，情境的连续性扩展的方向决定了问题的思考方向，“同质”情境的简单机械重复决定了问题的简单机械重复，因此，问题的纵深性扩展要求情境的连续性应该在不同领域作延伸。上例中，对马拉松赛的情境扩展就体现了这种价值追求，从体育运动比赛到个体心理体验，再到社会发展意义，由此得到丰富的探究经验。所以，问题的纵深性扩展不在于问题的多寡，而在于所提问题在不同的领域，并获得多方面的知识经验。对哲学教学来说，应该从自然界、人类社会、思维等领域展开探究，以获得哲学上宏大的话语——万事万物。
例如，在“辩证的否定观”的教学中，教材有一个情境探究：有人认为，否定就是一事物对另一事物的排拒或毁灭，是借助外力作用实现的事物的变化。例如，我把虫子踩死，就是否定了虫子；大风摧折了庄稼，就是风否定了庄稼。问题：认为否定都是外力作用的结果，是一种什么否定观。直接让学生思考“这是一种什么否定观”，学生思维展开有一定难度，学生说不出，这是外力对事物的全面彻底的否定，是对事物发展的终结，是形而上学的否定观。在实际教学中笔者对探究情境改动为：虫子踩死与毛毛虫变成蝴蝶；麦粒碾碎与麦粒发芽；鸡蛋打碎与鸡蛋孵出小鸡。比较：对虫子、麦粒、鸡蛋的不同否定，前者与后者有何不同？通过情境探究得出形而上学的否定观与辩证否定观，深入理解了辩证否定观是事物自身的否定，是自己否定自己，自己发展自己。由此，也可以得出“树立创新意识”的方法论，因为，事物自身在否定自己，我们对事物的认识可能是事物否定自身之前的认识，我们并不能正确认识事物自我否定后的状态，因此，我们要树立创新意识，批判原有的陈规旧俗。 然而，仔细思考一下，我们发现，“树立创新意识”本义是我们主动地破除落后的思想观念，主动地研究新问题，而在“自然物”的自身否定的世界观里，所谓“树立创新意识”只是在“自然物”自身否定的前提下，“意识”的被动改变，谈不上“创新”。“创新”是对原有理论与实践的突破，因此，“树立创新意识”的方法论对应的世界观主要是“人造物”的自身否定。于是，笔者提出一个纵深性的问题：手机是如何自我否定的？这里，学生的思维缺陷开始暴露出来了。有学生认为，手机用坏了是手机的自身否定。用坏的手机是由于进水、跌落、撞击、磨损等外力对它的否定。讨论得出，手机由
iPhone4到iPhone5，从iPhone5到iPhone6……这才是手机的自我否定过程。由此，人造物的自我否定恰恰是人的实践水平的自我否定，而人的实践水平与技术理论水平密切相关。进一步追问：人造物的自身否定是否是自我不断地否定呢？如果我们的实践水平不提高，人造物也就不会自我否定了吗？通过讨论，学生发现，人类实践水平会不断向前推进，你不努力，别人会努力，我们无法阻止别人的实践水平的提高。“华为”没有突破，并不能阻止“苹果”的更新。至此，“树立创新意识”的内容呼之欲出。创新是对既有理论、实践的突破，要创新就要有批判和发展，要密切关注变化发展着的实际，敢于突破与实际不相符合的成规陈说，敢于破除落后思想观念；注重研究新情况，善于提出新问题，敢于寻找新思路，确立新观念，开拓新境界。
三、知识的多元性扩展
情境、问题的扩展最终指向知识，如果知识的价值是单一的，比如，探究活动就是获得一些陈述性的原理，那么，情境、问题的扩展就是白费力气，效率是低下的。显然，知识的扩展引导着情境、问题扩展的广度、深度，并最终决定了情境、问题扩展的效度。学科知识是否蕴含着多元的育人价值？这一点毫无疑问，现代知识观已经揭示出知识价值的多元性，知识不仅仅是呈现出来的客观表征，其探索知识过程中的思维方式、情感、意志、审美等都凝结其中了，知识教学之所以提倡探究生成，就是为了在探究过程中获得知识的多元价值。也正因为如此，探究活动的情境、问题、知识才会形成不断扩展的“联动的”有机统一体。那么，如何对知识作多元性扩展呢？泰勒的观点给我们以启示。“就探讨教育目标而论，我们一般可以从这些报告中得到两种提示：第一是有关某一特定学科所能起到的广泛功能方面的一系列建议；第二是有关这门学科对其他大量功能所能作出的特定贡献，尽管这些功能基本上不是这门学科所要关注的。[1]”第一种功能大致与新课程的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的课程目标相一致。第二种功能突破了学科的范围，更多地指向个人成长。比如，通过学科教学能够有助于促进个人的健康、自信以及审美的满足，在个人与社会关系方面能形成日趋成熟的相互关系的需要，在社会与公民的关系方面有助于满足学生参与社会活动的需要，以及怎样获得社会的认可，等等。
例如，笔者在“矛盾的主要方面与次要方面的辩证关系原理”的教学中，教材有一个探究活动：蔷薇花总是有刺。我相信，天上可爱的天使，她们也决不会没有瑕疵。天幕上最光洁的星辰，要是伤了风，也会坠入凡尘。最好的苹果酒常带着木桶的味道，太阳里也会有黑点看到。问题：①这首诗说明了什么哲学道理？②俗话说：“金无足赤，人无完人。”我们应该怎样对待同学、老师、家长和自己？请结合实际，谈谈你的想法。
这个探究活动就不是单纯的知识探究，问题②显然是在追求知识教学的广泛功能，也就是泰勒所主张的学科教学的第二种功能，如何关注个体成长，即如何让学生在探究过程中有助于学生满足情感上确信自己，形成人与社会的成熟的相互关系。在实际教学中，该问题常被简单化处理，即每个人都有长处，也有不足，但是我们要把握主流，一般来说，人的长处是主要方面。这种认识只是对知识的简单演绎，并没有对知识价值作多元性扩展。知识价值的多元性扩展是在深刻理解知识的基础上，将知识价值引向个体成长的需要。矛盾主次方面的辩证关系原理告诉我们，它们相互依存、相互渗透、相互贯通，在一定条件下相互转化。长处与不足是相互依存的，这要求我们对待他人还是自己，不是简单作出主要方面是“长处”还是“不足”的判断，而是能对他人、自己的“不足”能够理解、宽容，这些“不足”恰恰成就了“长处”。为此，笔者在原有探究活动的基础上，增加了几个环节。
第一，说出诗歌中事物的主次方面，并指出它们之间的同一性。
蔷薇花的芬芳是主要方面，有刺是次要方面。由于植物开花要消耗肥料，花朵鲜艳就不芬芳，花朵芬芳往往不鲜艳。苹果酒的高品质是主要方面，有木桶的味道是次要方面。不用木桶储存就不会有高品质的苹果酒。
第二，选择生活中的某一事物，写一句富有哲理的话。
第三，呈现学生模仿的富有哲理的句子。
最美丽的校园，也有堆放垃圾的地方。
再豪华的饭店，也会散发出泔水的恶臭。
伟大的思想家，常常是孤独的。
……
第四，获得的人生启迪：人无完人，看人要抓主流，能容忍别人的缺点。
参考文献：
[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：21.
关键词：教材“探究活动”；情境扩展；问题扩展；知识扩展
根据《思想政治》教材“致同学们”中有关“探究活动”功能的介绍，“探究活动”可以被简化为“生活情境—问题探究—知识生成”的教学逻辑过程。“探究活动”的三大要素，即情境、问题、知识，它们之间有着极强的对应性。由于现有教材中有些“探究活动”设计存在情境设置孤立、思维方向单一、探究结果固定的弊端，导致了教材的“探究活动”在实际教学中很少被采用。为此，在教学实践中，笔者对教材“探究活动”进行了情境、问题、知识的三维扩展，以提高课堂教学的实效。
一、情境的连续性扩展
情境本来是杜威的活动课程“做中学”的学习要素，即学生在真实的问题情境中，试图解决问题，最终获得解决问题的经验。所以说，杜威的情境是真实情境，具有“切身性”，即学生面临真实的问题情境，必须想方设法解决。比如，学生学做陶器。进入制陶作坊，如何把眼前的陶土制成心目中的陶器？陶土应该选择多少？如何搓揉加工陶土？如何将陶土固定在制陶的器械上？如何动手加工？如何将陶器形状加工得既端正又光滑？如何烧制陶器？火候如何把握？等等问题都是在情境中自动产生的。所以，杜威将连续性看成是情境的重要特征。情境的连续性是真实情境自身所具有的，但是以学科课程为主的课堂教学，主要通过设置虚拟情境让学生进行探究，如果学生觉得情境无趣，探究活动就无法进行。如何解决这一问题？情境的真实性与连续性的内在关系给我们以启示。我们可以对情境进行连续性扩展，使学生在与自身生活经验密切相关的连续情境中进行探究学习，从而获得情境“似真实”的效果。
例如，笔者在“量变与质变的辩证关系原理”的教学中，教材有一个探究情境：一位世界马拉松赛冠军在谈到夺取冠军的经验时说，自己事先考察了马拉松赛的全部路程，并用沿途有特征的建筑作标志把全程分为几段，一个建筑就是自己的一个目标，一段路途的完成，就是一个希望的实现。这样，漫长的马拉松赛全程就变成了实现他的一个个希望的愉快之旅。探究问题：这个故事对你有何启示？对这个问题的回答不难得出：我们做任何事情都要从一点一滴的小事做起，脚踏实地，重视量的积累，为实现质变创造条件。如果就此打住，这个探究活动的价值仅限于得到“重视量的积累”的方法论。笔者以为，对这个探究情境可以从个体心理与社会意义两方面进行连续性扩展。同样的一条路，我们第一次来学校上学，七弯八拐地，觉得遥远，走习惯了，觉得并不远。陌生的路显得远，而熟悉的路显得近。我们对陌生的城市总是觉得很大，而对自己居住的城市熟悉了，觉得就这么大而已。这种心理现象有无哲学依据？陌生的路途之所以显得遥远，是因为我们对前途一无所知，总是觉得遥遥无期，当他人告知我们前方的那个高楼就是目的地时，我们感到就要到了。而熟悉的路途，沿路的站台、商店、建筑物距离目的地多远，我们一清二楚，我们在不断迈向目的地，所以显得近。其哲学依据就是量变质变原理，量变质变原理能让我们看到希望，而不是遥遥无期。
从社会发展的意义上看，我们可以将情境进一步扩展到中共十八届五中全会研究制定“十三五”规划重大问题。马拉松赛这个事例给我们生活智慧，我们可以将一个漫长的过程分为几个阶段，每完成一个阶段就有一种成就感，漫长过程成了一个个成功结果的积累，我们所要的最终结果在这一个个阶段性的成功中获得了。由此，想到中国共产党和中国人民的智慧，我们把伟大的中国梦，分解为一个个的五年规划，我们的市场经济是与科学的宏观调控相结合的社会主义市场经济，我们每年都有经济与社会发展的宏观目标，一年年的不断积累，实现了一个个五年规划，最终实现中国梦。
二、问题的纵深性扩展
情境的连续性与问题的纵深发展是统一的，在真实探究情境中，一个问题探究完成后，就有一个新的问题情境需要继续探究，而在课堂教学的虚拟情境中，探究问题只指向特定的情境，情境无法连续，问题也无法深入，因此，我们需要对情境作连续性扩展，同时对问题也要作纵深性扩展。问题的纵深性扩展是在情境的连续性扩展基础上进行的问题探究，情境的连续性扩展的方向决定了问题的思考方向，“同质”情境的简单机械重复决定了问题的简单机械重复，因此，问题的纵深性扩展要求情境的连续性应该在不同领域作延伸。上例中，对马拉松赛的情境扩展就体现了这种价值追求，从体育运动比赛到个体心理体验，再到社会发展意义，由此得到丰富的探究经验。所以，问题的纵深性扩展不在于问题的多寡，而在于所提问题在不同的领域，并获得多方面的知识经验。对哲学教学来说，应该从自然界、人类社会、思维等领域展开探究，以获得哲学上宏大的话语——万事万物。
例如，在“辩证的否定观”的教学中，教材有一个情境探究：有人认为，否定就是一事物对另一事物的排拒或毁灭，是借助外力作用实现的事物的变化。例如，我把虫子踩死，就是否定了虫子；大风摧折了庄稼，就是风否定了庄稼。问题：认为否定都是外力作用的结果，是一种什么否定观。直接让学生思考“这是一种什么否定观”，学生思维展开有一定难度，学生说不出，这是外力对事物的全面彻底的否定，是对事物发展的终结，是形而上学的否定观。在实际教学中笔者对探究情境改动为：虫子踩死与毛毛虫变成蝴蝶；麦粒碾碎与麦粒发芽；鸡蛋打碎与鸡蛋孵出小鸡。比较：对虫子、麦粒、鸡蛋的不同否定，前者与后者有何不同？通过情境探究得出形而上学的否定观与辩证否定观，深入理解了辩证否定观是事物自身的否定，是自己否定自己，自己发展自己。由此，也可以得出“树立创新意识”的方法论，因为，事物自身在否定自己，我们对事物的认识可能是事物否定自身之前的认识，我们并不能正确认识事物自我否定后的状态，因此，我们要树立创新意识，批判原有的陈规旧俗。 然而，仔细思考一下，我们发现，“树立创新意识”本义是我们主动地破除落后的思想观念，主动地研究新问题，而在“自然物”的自身否定的世界观里，所谓“树立创新意识”只是在“自然物”自身否定的前提下，“意识”的被动改变，谈不上“创新”。“创新”是对原有理论与实践的突破，因此，“树立创新意识”的方法论对应的世界观主要是“人造物”的自身否定。于是，笔者提出一个纵深性的问题：手机是如何自我否定的？这里，学生的思维缺陷开始暴露出来了。有学生认为，手机用坏了是手机的自身否定。用坏的手机是由于进水、跌落、撞击、磨损等外力对它的否定。讨论得出，手机由
iPhone4到iPhone5，从iPhone5到iPhone6……这才是手机的自我否定过程。由此，人造物的自我否定恰恰是人的实践水平的自我否定，而人的实践水平与技术理论水平密切相关。进一步追问：人造物的自身否定是否是自我不断地否定呢？如果我们的实践水平不提高，人造物也就不会自我否定了吗？通过讨论，学生发现，人类实践水平会不断向前推进，你不努力，别人会努力，我们无法阻止别人的实践水平的提高。“华为”没有突破，并不能阻止“苹果”的更新。至此，“树立创新意识”的内容呼之欲出。创新是对既有理论、实践的突破，要创新就要有批判和发展，要密切关注变化发展着的实际，敢于突破与实际不相符合的成规陈说，敢于破除落后思想观念；注重研究新情况，善于提出新问题，敢于寻找新思路，确立新观念，开拓新境界。
三、知识的多元性扩展
情境、问题的扩展最终指向知识，如果知识的价值是单一的，比如，探究活动就是获得一些陈述性的原理，那么，情境、问题的扩展就是白费力气，效率是低下的。显然，知识的扩展引导着情境、问题扩展的广度、深度，并最终决定了情境、问题扩展的效度。学科知识是否蕴含着多元的育人价值？这一点毫无疑问，现代知识观已经揭示出知识价值的多元性，知识不仅仅是呈现出来的客观表征，其探索知识过程中的思维方式、情感、意志、审美等都凝结其中了，知识教学之所以提倡探究生成，就是为了在探究过程中获得知识的多元价值。也正因为如此，探究活动的情境、问题、知识才会形成不断扩展的“联动的”有机统一体。那么，如何对知识作多元性扩展呢？泰勒的观点给我们以启示。“就探讨教育目标而论，我们一般可以从这些报告中得到两种提示：第一是有关某一特定学科所能起到的广泛功能方面的一系列建议；第二是有关这门学科对其他大量功能所能作出的特定贡献，尽管这些功能基本上不是这门学科所要关注的。[1]”第一种功能大致与新课程的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的课程目标相一致。第二种功能突破了学科的范围，更多地指向个人成长。比如，通过学科教学能够有助于促进个人的健康、自信以及审美的满足，在个人与社会关系方面能形成日趋成熟的相互关系的需要，在社会与公民的关系方面有助于满足学生参与社会活动的需要，以及怎样获得社会的认可，等等。
例如，笔者在“矛盾的主要方面与次要方面的辩证关系原理”的教学中，教材有一个探究活动：蔷薇花总是有刺。我相信，天上可爱的天使，她们也决不会没有瑕疵。天幕上最光洁的星辰，要是伤了风，也会坠入凡尘。最好的苹果酒常带着木桶的味道，太阳里也会有黑点看到。问题：①这首诗说明了什么哲学道理？②俗话说：“金无足赤，人无完人。”我们应该怎样对待同学、老师、家长和自己？请结合实际，谈谈你的想法。
这个探究活动就不是单纯的知识探究，问题②显然是在追求知识教学的广泛功能，也就是泰勒所主张的学科教学的第二种功能，如何关注个体成长，即如何让学生在探究过程中有助于学生满足情感上确信自己，形成人与社会的成熟的相互关系。在实际教学中，该问题常被简单化处理，即每个人都有长处，也有不足，但是我们要把握主流，一般来说，人的长处是主要方面。这种认识只是对知识的简单演绎，并没有对知识价值作多元性扩展。知识价值的多元性扩展是在深刻理解知识的基础上，将知识价值引向个体成长的需要。矛盾主次方面的辩证关系原理告诉我们，它们相互依存、相互渗透、相互贯通，在一定条件下相互转化。长处与不足是相互依存的，这要求我们对待他人还是自己，不是简单作出主要方面是“长处”还是“不足”的判断，而是能对他人、自己的“不足”能够理解、宽容，这些“不足”恰恰成就了“长处”。为此，笔者在原有探究活动的基础上，增加了几个环节。
第一，说出诗歌中事物的主次方面，并指出它们之间的同一性。
蔷薇花的芬芳是主要方面，有刺是次要方面。由于植物开花要消耗肥料，花朵鲜艳就不芬芳，花朵芬芳往往不鲜艳。苹果酒的高品质是主要方面，有木桶的味道是次要方面。不用木桶储存就不会有高品质的苹果酒。
第二，选择生活中的某一事物，写一句富有哲理的话。
第三，呈现学生模仿的富有哲理的句子。
最美丽的校园，也有堆放垃圾的地方。
再豪华的饭店，也会散发出泔水的恶臭。
伟大的思想家，常常是孤独的。
……
第四，获得的人生启迪：人无完人，看人要抓主流，能容忍别人的缺点。
参考文献：
[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：21.