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古诗词的语言运用不同于其他文体，如语句浓缩、思维跳跃、成分省略、词序倒置。在教学中，一线教师对古诗词教学的理解和操作有所偏差，出现许多误区，造成古诗词教学的低效。
一、编剧表演——顾此失彼
笔者在听课中发现编剧表演存在两种偏差：一是在操作策略上顾此失彼。如有课前安排好的，是为演而演，课堂教学气氛虽能好一些，但有作假之嫌；也有课堂表演随意发挥而“故此失彼”。一位老师执教孟郊的《游子吟》时，在学生没有进入意境的情况下，执意编剧表演——老师当母亲，学生当儿子，进行“母子”对话，结果对话游离于诗歌内容。仔细分析，问题出在“儿子”没有情感作铺垫。当然，我们不能责怪老师执教意图。可是，只顾表演效果，演而不读，学生的情感怎能不游离于诗词之外？二是老师不考虑诗词的文体风格，遇诗则演。教《清平乐·村居》，让学生想象后表演老翁与老太太的对话；教《泊船瓜洲》，让学生表演王安石和亲人隔江对话……试想，如此表演效率能有多高？改进策略如下：
１．演训结合
古诗词教学中课堂表演和语言训练、语言积累相结合，能促进学生的语言发展和古典诗词积累。于永正老师教学《草》时设计的表演可谓匠心独运。于老师引导学生回去把诗背给妈妈听，学生扮演女儿（儿子），老师充当妈妈角色聆听学生的背诵，然后互换角色，老师一会儿变成哥哥，一会儿又变成奶奶，把一个简单得不能再简单的教学环节通过角色互换表演得情趣盎然。尤其是老师扮演耳朵有点聋的奶奶（说听不清，让学生把意思表达清楚），巧妙地引导学生准确说出了诗意，强化了对重点词语的理解和诗词的积累。可见，古诗词表演要富有情趣，犹如教学的润滑剂，演训结合，寓教于乐，让课堂变得生机盎然，让学习成为愉快的享受。
２．以演生情
古诗词编剧表演的一个重要目的是以演生情，意在让学生想象画面，体悟诗情。但必须在学生读懂诗词的意境之后，方能采用以演悟情之策略。这种教学方法主要是挖掘诗词的空白点，结合诗词的诵读，让学生演中悟情。如教学《游子吟》中的“密密缝”，老师让学生想象画面，师生进行对话表演：要是你就是诗中的儿子，联系“意恐迟迟归”，想想慈母在儿子的“衣”中缝进了些什么。通过师生表演对话，学生进入了诗境，感受到了母爱之深。
二、以画配诗——过犹不及
古诗词配图的用意在于让学生更直接形象地进入古诗的意境。笔者认为以画进入意境本是好方法，但教学中不免会出现过犹不及的怪异现象：一是品味画的时间代替了学生对诗词的感悟时间；二是学生刚读了两遍有些老师就出示画，进行诗句意思的讲解，这样的“画”成了一种形式；三是不分古诗词的文体特点，凡遇上古诗词都让学生动笔作画，就像叙事性古诗有这个必要吗？可想而知，这些做法过犹不及了。改进策略如下：
１．以画悟诗
于永正老师教学《草》时，为让学生理解“一岁一枯荣”，针对低年级学生形象思维强的特点，采用了板画形式，利用图画来引导学生理解“枯”和“荣”的含义，把深奥的词语变得浅显易懂了。这种教学才是真正的以画服务学生的学。
２．读诗成画
以《清平乐·村居》为例，每一句诗都是美丽生动的画面，如果教师能让学生充分地读，小儿剥莲蓬、大儿锄豆草、二儿编鸡笼、两老人交谈等诗中所描绘的农村秀丽画面及家园的和谐情景就会浮现在学生的脑海里。的确，抓住诗中有画、诗中有情的特点，让学生反复读或引导学生想象，使诗的意境在脑海中形成画面，学生就能体悟诗情。
３．画诗激趣
古诗词教学完成后，可根据诗词的不同风格，适当举行“画诗”活动。读和画结合，用图画表达与诗相同的意境，可以使学生更深刻地领悟古诗词用字的传神和内在的精髓，也能激发他们学习古诗词的兴趣。
三、整合建构——轻重不分
古诗的整合教学为古典诗词教学注入了新鲜血液。这种教学的特征是把相似意境、相同主题的多首古诗融合，以主诗为龙头，课堂上情感容量、信息容量大大增加，给人一种丰实之感。但许多老师总试图引领孩子们在一节课时间里深入了解组诗的内涵，背离了注重诵读感悟和积累的初衷。如教学《赠汪伦》，同时教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《别董大》两首送别诗，让学生通过朗读，充分比较三首诗的时代、文体、风格的异同，挖掘诗人的表达手段。短短40分钟，把三首诗都作为教学重点，如此教学，学生对诗的感悟积累的效率是很低的。改进策略如下：
１．“精读一首，带读一组”
孙双金老师执教的《送别组诗》，主学《赠汪伦》，引导自学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《别董大》，值得我们借鉴。他根据诗歌的体裁特点、内容特点，结合课标推荐篇目，精读一首，带读几篇，丰富了学生的文化底蕴。在教学中，孙老师很好地充当了引导者、组织者、点拨者的角色，引导学生自学、自读、自悟，组织学生质疑、讨论，着力培养学生的自学能力，这一点更值得我们借鉴。
２．构建文化主题
孙双金老师的《走近李白》围绕的主题是：李白是仙。课堂上孙老师充分重视个体经验，通过多个文本的碰撞交融，在强调过程的生成性理解中，实现了课程主题意义的建构，是一种开放性教学。这种主题教学，往往是从抓课文“支点”开始的。何谓“支点”？就是能拎起整组诗词文本的切人点、着眼点、着力点。在主题选择上，教师应充分考虑学生的现实水平，选择一些符合学生兴趣和认知背景的内容，如低段可选择亲情、童趣等主题，高段可选择言志、哲理、闲适等主题。
３．采用“合—分—合”的教学思路
此策略一改传统的“逐首教学”（即一首一首地教学）和“逐环教学”（即解题开始、正音跟上、疏通为主、背诵断后）模式，大胆采用“合—分—合”的教学思路。这种教学模式和“精读一首，带读一组”的教学模式区别在于是否有主题的提炼。这种教学策略的选择，要求老师以其深厚的文化底蕴和敏锐的审美嗅觉，洞悉所组诗词的内在联系和同构本质。王自文执教的《题临安邸》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，就以诗人“忧国忧民”之情怀为主题，将三维目标和诗歌有机地整合为一体。首次整合，同中求异，奠定了两首古诗不同的情感基调；二度整合，异中求同，索解出两首古诗一致的精神本质。分步解读，则是在两次整合的基础上，悟遗民之“泪”，解权贵之“醉”。
一、编剧表演——顾此失彼
笔者在听课中发现编剧表演存在两种偏差：一是在操作策略上顾此失彼。如有课前安排好的，是为演而演，课堂教学气氛虽能好一些，但有作假之嫌；也有课堂表演随意发挥而“故此失彼”。一位老师执教孟郊的《游子吟》时，在学生没有进入意境的情况下，执意编剧表演——老师当母亲，学生当儿子，进行“母子”对话，结果对话游离于诗歌内容。仔细分析，问题出在“儿子”没有情感作铺垫。当然，我们不能责怪老师执教意图。可是，只顾表演效果，演而不读，学生的情感怎能不游离于诗词之外？二是老师不考虑诗词的文体风格，遇诗则演。教《清平乐·村居》，让学生想象后表演老翁与老太太的对话；教《泊船瓜洲》，让学生表演王安石和亲人隔江对话……试想，如此表演效率能有多高？改进策略如下：
１．演训结合
古诗词教学中课堂表演和语言训练、语言积累相结合，能促进学生的语言发展和古典诗词积累。于永正老师教学《草》时设计的表演可谓匠心独运。于老师引导学生回去把诗背给妈妈听，学生扮演女儿（儿子），老师充当妈妈角色聆听学生的背诵，然后互换角色，老师一会儿变成哥哥，一会儿又变成奶奶，把一个简单得不能再简单的教学环节通过角色互换表演得情趣盎然。尤其是老师扮演耳朵有点聋的奶奶（说听不清，让学生把意思表达清楚），巧妙地引导学生准确说出了诗意，强化了对重点词语的理解和诗词的积累。可见，古诗词表演要富有情趣，犹如教学的润滑剂，演训结合，寓教于乐，让课堂变得生机盎然，让学习成为愉快的享受。
２．以演生情
古诗词编剧表演的一个重要目的是以演生情，意在让学生想象画面，体悟诗情。但必须在学生读懂诗词的意境之后，方能采用以演悟情之策略。这种教学方法主要是挖掘诗词的空白点，结合诗词的诵读，让学生演中悟情。如教学《游子吟》中的“密密缝”，老师让学生想象画面，师生进行对话表演：要是你就是诗中的儿子，联系“意恐迟迟归”，想想慈母在儿子的“衣”中缝进了些什么。通过师生表演对话，学生进入了诗境，感受到了母爱之深。
二、以画配诗——过犹不及
古诗词配图的用意在于让学生更直接形象地进入古诗的意境。笔者认为以画进入意境本是好方法，但教学中不免会出现过犹不及的怪异现象：一是品味画的时间代替了学生对诗词的感悟时间；二是学生刚读了两遍有些老师就出示画，进行诗句意思的讲解，这样的“画”成了一种形式；三是不分古诗词的文体特点，凡遇上古诗词都让学生动笔作画，就像叙事性古诗有这个必要吗？可想而知，这些做法过犹不及了。改进策略如下：
１．以画悟诗
于永正老师教学《草》时，为让学生理解“一岁一枯荣”，针对低年级学生形象思维强的特点，采用了板画形式，利用图画来引导学生理解“枯”和“荣”的含义，把深奥的词语变得浅显易懂了。这种教学才是真正的以画服务学生的学。
２．读诗成画
以《清平乐·村居》为例，每一句诗都是美丽生动的画面，如果教师能让学生充分地读，小儿剥莲蓬、大儿锄豆草、二儿编鸡笼、两老人交谈等诗中所描绘的农村秀丽画面及家园的和谐情景就会浮现在学生的脑海里。的确，抓住诗中有画、诗中有情的特点，让学生反复读或引导学生想象，使诗的意境在脑海中形成画面，学生就能体悟诗情。
３．画诗激趣
古诗词教学完成后，可根据诗词的不同风格，适当举行“画诗”活动。读和画结合，用图画表达与诗相同的意境，可以使学生更深刻地领悟古诗词用字的传神和内在的精髓，也能激发他们学习古诗词的兴趣。
三、整合建构——轻重不分
古诗的整合教学为古典诗词教学注入了新鲜血液。这种教学的特征是把相似意境、相同主题的多首古诗融合，以主诗为龙头，课堂上情感容量、信息容量大大增加，给人一种丰实之感。但许多老师总试图引领孩子们在一节课时间里深入了解组诗的内涵，背离了注重诵读感悟和积累的初衷。如教学《赠汪伦》，同时教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《别董大》两首送别诗，让学生通过朗读，充分比较三首诗的时代、文体、风格的异同，挖掘诗人的表达手段。短短40分钟，把三首诗都作为教学重点，如此教学，学生对诗的感悟积累的效率是很低的。改进策略如下：
１．“精读一首，带读一组”
孙双金老师执教的《送别组诗》，主学《赠汪伦》，引导自学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《别董大》，值得我们借鉴。他根据诗歌的体裁特点、内容特点，结合课标推荐篇目，精读一首，带读几篇，丰富了学生的文化底蕴。在教学中，孙老师很好地充当了引导者、组织者、点拨者的角色，引导学生自学、自读、自悟，组织学生质疑、讨论，着力培养学生的自学能力，这一点更值得我们借鉴。
２．构建文化主题
孙双金老师的《走近李白》围绕的主题是：李白是仙。课堂上孙老师充分重视个体经验，通过多个文本的碰撞交融，在强调过程的生成性理解中，实现了课程主题意义的建构，是一种开放性教学。这种主题教学，往往是从抓课文“支点”开始的。何谓“支点”？就是能拎起整组诗词文本的切人点、着眼点、着力点。在主题选择上，教师应充分考虑学生的现实水平，选择一些符合学生兴趣和认知背景的内容，如低段可选择亲情、童趣等主题，高段可选择言志、哲理、闲适等主题。
３．采用“合—分—合”的教学思路
此策略一改传统的“逐首教学”（即一首一首地教学）和“逐环教学”（即解题开始、正音跟上、疏通为主、背诵断后）模式，大胆采用“合—分—合”的教学思路。这种教学模式和“精读一首，带读一组”的教学模式区别在于是否有主题的提炼。这种教学策略的选择，要求老师以其深厚的文化底蕴和敏锐的审美嗅觉，洞悉所组诗词的内在联系和同构本质。王自文执教的《题临安邸》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，就以诗人“忧国忧民”之情怀为主题，将三维目标和诗歌有机地整合为一体。首次整合，同中求异，奠定了两首古诗不同的情感基调；二度整合，异中求同，索解出两首古诗一致的精神本质。分步解读，则是在两次整合的基础上，悟遗民之“泪”，解权贵之“醉”。