《石头书》一文是苏教版小学《语文》三年级（上册）中的一篇科普小品文。课文寓科学知识于充满童真的对话之中，文中除了几个科学术语需要解释一下，其他似乎没什么可“嚼”的，学生一读就明白。这样的课文可以教什么？怎么教？我们的教材中有很多类似的“浅文”，如何充分挖掘这些“浅文”的教学价值？近日，我和教研团队一起经历了《石头书》一课的磨课过程，我们感悟到只要牢牢把握住语文教学中的那个“一”，“浅文”也能教出深意。这里的“一”，乃“根本”“核心”“完整”之意，分别指向教学内容的选择，教学目标的确定，学习活动的推进。下面结合《石头书》一课的教学实践具体阐明“一”的三个指向。
　　“一”之指向教学内容的选择：立足根本，“浅文”才能出深味。
　　在小学语文教材中，很多课文的文字都是非常浅近的，学生通过自读完全能够理解文字表达的意思。比如《石头书》一文第九自然段，介绍了石头书上的“画”，只用了一句话：这是树叶，这是贝壳，那块石头上还有一条小鱼，这些都是化石。这句话意思很明了，告诉读者石头书上的这些“画”就是化石。很多老师会这样进行教学：
　　师：石头书上不仅有字，还有画，这些画都是化石。有哪些化石呢？
　　生：有树叶、贝壳，还有小鱼的化石。
　　师：你们见过化石吗？
　　生交流，师补充：古代动物、植物的遗体被埋在地下，经过长期的地壳变化，就变成了石头。就像这些古时候的树叶、贝壳、小鱼，它们很久很久以前被埋在地下，到现在就变成了（出示图片）树叶化石、贝壳化石、小鱼化石。
　　师：我们分角色来读读第8和第9自然段。
　　生读
　　师：其实化石还有很多很多。（补充出示化石图片，学生欣赏）
　　师小结：读到这里，我们知道，石头一层一层的，石头上有字、有画，就像一册内容丰富的书。
　　在这个学习过程中，学生除了似懂非懂地了解了什么是化石，看了一些化石的图片，其他并没什么收获。从语言学习的角度来看，学习几乎没有发生。教师仅从内容理解的层面解读教材，没有深入考量这样一句话对于学生学习语文的价值在何处。因此，教学只在内容理解的层面作平面滑行，无法深入。如果站在学语文的视角解读这一句话，我们会发现它除了告诉学生一些科学常识以外，还有更重要的语文学习的价值：这一句话的句式和上文介绍“字”的句式是一样的，学生可以借此进一步领悟作者介绍事物的条理性；因为是相同的语言形式，可以让学生比一比、悟一悟语言规律，从教读走向自读；还可以充分利用语言空白，进行语言运用的训练。教学可以这样展开：
　　师：石头书上不仅有字，还有画，这些画都是化石。有哪些化石呢？
　　生：有树叶、贝壳，还有小鱼的化石。
　　师：再读读这一段，有没有发现，它和第七自然段有什么相似的地方？
　　生：都是用“这是——这是——还有——这些都是——”的句式来介绍的。
　　师：对，这里作者也用上了这些词，表达很有条理。
　　师：想看化石吗？（出示图）谁能上台来，向大家介绍这些化石？
　　生（介绍单幅图）：这是……
　　师：谁能像作者一样有条理地连起来介绍一下。
　　生练习介绍。
　　师：同学们想一想，如果把这三句话连起来，我们可以用上刚才学过的哪个标点？
　　生：分号。
　　师：是啊，当我们要分别介绍几种事物的时候，可以用上分号。
　　在这个教学片段中，学生不仅了解了“画”就是化石，还进一步感悟了课文的表达顺序，并在新的语境中学习有条理的表达，在这个过程中自然地运用了分号，在具体的语言实践中学习了关于标点的知识。这些事都是语文课该做的事，牢牢把握住了语文的根本任务。教师利用教材这个例子引领学生在言语实践中习得语文知识，增长语文能力。整个教学过程非常饱满，富有张力，学生在言语之间走几个来回，浅文教出了深味。面对同样的“浅文”，教学立足点不同，学生学习的深度是完全不同的。如果我们从学语文的角度去解读教材，那么就能透过浅显的内容看到表达的奥秘，看到言语实践的契机，看到方法习得的依托，从而充分利用课文的“例”引领学生得意、得言、得法，促进“例”的增值。
　　“一”之指向教学目标的确定：聚焦核心，“浅触”才能变深究。
　　承上所述，站在语用的角度解读《石头书》一文，可以挖掘出很多的语文要素。罗列如下：1.介绍石头书的外形，运用了比喻的手法。书是一页一页的，石头是一层一层的，比喻非常贴切。2.介绍外形的这句话还是一句反问句，加强了语气。3.介绍石头书上的“字”时，运用了拟人的手法，语言非常生动。4.“脚印”“足迹”两个词意思一样，表达不同，出现在同一句句子中，体现了行文的变化。5.介绍“字”的两句话先分述后总述，条理清晰。6.介绍“字”的长句中运用了冒号、分号、省略号。7.介绍“画”的段落和介绍“字”的段落结构相同，但比较简洁，课件行文有详有略。8.按时间顺序介绍地质变迁，同样条理清晰。9.写石头书作用的一段先总述后分述。10.全文采用对话的形式，生动活泼，引发读者的阅读兴趣。11.文中的六个问题串联起全篇，层层推进，体现了由表及里的说明顺序。
　　这样细致、全面的文本解读为教学过程的展开奠定了坚实的基础，但这么多的教学内容要在一堂课中一一呈现，学生肯定会得消化不良症，看似学了很多，其实什么都没学到，只是跟着老师的指挥棒疲于应付。一堂课的时间是一个常数，我们必须对这些语文要素进行梳理、整合、取舍、聚焦。由此，我们再审视这些语文要素，发现有些是可以整合的，5、7、8、9、11五个要素同中有异，异中有同，都是指向说明的条理性，体现了说明性文章的基本表达特点。而说明的条理性和分号的运用之间也是有内在关联的。1、2、3、4、10这五个要素尽管侧重点不同，但都是指向语言的生动性的，体现了科学小品文不同于常规说明文的个性特点。这样一整合，教学落脚点就明晰多了，但还需要进一步聚焦。一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系的有机构成。一篇文章，涉及的语文知识点固然丰富，但哪些是这篇课文的教学重点，哪些是这一课时要解决的，要训练的，应根据学情再作取舍。我们联系本文的前后教材来看，发现“学写对话”“比喻、拟人”在以后的教材中都有重点安排，反问的手法是学生在低年级时接触得比较多的。而围绕中心意思有条理地把内容写具体是本册教材的教学重点，冒号和分号也是中年级学习的重点。这样一来，教学主次就凸显出来了，我们把这一课的核心目标确定为感受并学习有条理的表达。聚焦核心，就为学习向深处推进留出了空间，使“浅触”转为深究成为可能。教学板块围绕核心目标，重锤重敲，深挖细耕，就能收到以一胜十的效果。
　　“一”之指向学习活动的推进：结构完整，“浅思”才能成深学。
　　当我们确定了核心教学目标之后就应该带领学生展开充分的学的活动。王荣生教授在《从教学内容角度观课评教》一文中指出：一堂好的语文课应该是想教的内容与实际在教的内容一致。也就是说，教师在备课时所确定的教学重点要能够在课堂教学中比较充分地加以体现，课堂教学应该紧紧围绕这一教学重点展开。当我们把这一课的教学核心目标确定为感受并学习有条理的表达以后，设计了以下几个学习板块：
　　（一）复习导入，把握整体语境。出现四组词串，对应课文介绍的几个内容。学生在读词串的基础上，分别用一个词语概括每一部分的内容，然后按课文的叙述顺序把四个词语连起来，说一说课文主要内容，感知整篇课文说明的条理性。
　　（二）学习介绍“字”的部分，感知说明的条理性。在老师的指点下，重点感悟段落先分述后总述的结构，长句的句式及分号的用法。
　　（三）学习介绍“画”的部分，自主品悟表达规律。通过和第七自然段的勾连比较，对相同的语言形式进行深入学习，以自学为主，深化对语言形式的认识和理解，并在拓展延伸的语境中学习有条理的表达，学习运用分号。
　　（四）学习介绍“地质变迁”部分，再次感受说明的条理性。借助填表这个学习支架继续自主领悟说明的条理性。
　　（五）拓展延伸，充分利用补充阅读的非连续文本，在新的语境中进一步学习有条理的表达，把学到的语言范式轉化为积极的言语智能。
　　这五个学习活动的设计始终紧扣核心教学目标，呈现一个结构化推进的过程。第一步：举一得一，在老师的引领下，发现规律；第二步：反三归一，在类比归纳中，深化认识。第三步：举一反三，在迁移表达中，运用规律。
　　相较于高耗低效的问答式教学，这样的设计从学生学的角度层层推进，学生经历了从认识吸收到图式积淀再到实践运用这一完整的学习过程。学的目标明确，学的结构清晰，学的过程完整，学的活动充分，学生真正经历了由不会到会，由模糊到清晰，由肤浅到深入的学习过程，体现了语言智能发展的过程。
　　综上所述，我们在教学中，只要能清醒地守住众多教学要素背后的“一”，也就是学生语文学习的内核，那么不管“浅文”还是“深文”，都能充分发挥它的教学价值，课堂会充满浓浓的语文之本味。