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【摘要】新课程改革给我们提出了新的教学要求和教育理念，面对改革，我们要紧紧围绕新课标，深刻把握新课标，在新课标的指导下，拨开迷雾，打造历史新课堂，给学生一个更人性化、个性化、高效化的历史课堂，使学生在浩如烟海的历史长河中，自由遨游，提高他们的人文素养。
【关键词】新课程改革，历史教育，课堂设问，课堂开放，课堂评价
自2004年，新课程改革全面展开。在这个过程中，我们的确感受到了新课程改革给广大教育教学工作者提出了一种全新的教育教学理念和要求。这股改革之风使曾处在低迷阶段的素质教育焕发了勃勃生气，使人们看到改革开放后的这一次教育改革在更广阔的领域深入进行。中国教育真正走向现代化，面向世界，面向未来。
但是，结合具体的教学实践活动，新课改教材相对于旧教材而言有很大的变化，体现出“起点高、跨度大、难度高、容量大”的特点，这就给历史教师提出了一个新的课题：面对新一轮的高中历史新课程改革，高中历史该如何教学。
如果我们仔细研究一下新课标的话，也许这个问题可以得到一个圆满的解决。与过去的教学大纲相比，新的历史课程标准要求更加突出了“以人为本”和对学生人文素质的培养，要求学生站在文明史观、全球史观和现代化史观角度，对浩如烟海的人类历史作出一个正确的认识。所以，在实际的教育教学工作中，我们不能像鲁迅当年说的那样：有一个人抬头看天空，不一会就会有很多人跟着抬头，可是看什么？没人知道。我们要对课程标准有一个更深刻的认识。围绕课标，走进我们的历史课堂，充实我们的历史课堂，提高我们的历史课堂。
在实际教学过程中，我们发现我们的课堂还存在很多的问题，下面结合具体实例来认识总结。
问题一：课堂提问存在的问题
“学起于思，思源于疑”，精心设计问题情境，可以把教师教的主要愿望转化为学生学的内在需要，诱发学生探索性的思维过程，激发学生的学习兴趣。有了兴趣，自然也就提高了主体作用的发挥。因此，在教学过程中，教师若能注意把握好提问时机和提问内容，让学生在课堂上充分体现自我，成为学习的主人，则会大大提高课堂教学效率，优化课堂教学过程。然而在实践中，我们老师设置的问题有的意思不明，有的思考价值不强，有的缺乏艺术性，有的失去时效性等等。大大降低了课堂效率，违背课标的要求。
比如在学习英国君主立宪制的确立一课时，教师直接问学生英国君主立宪制的含义是什么？让学生用一句话表述出来。这个历史概念是本节课的重点和难点，一上课，在学生还没有知识储备的前提下，就问这样的问题，而且一句话概括，这样的问题设置没有很好的把握提问时机，不具备艺术性，不具备启发性，容易使学生一头雾水，不知所云。这个问题如果结合本节课学习，结合一定的材料，也许对这一概念的理解更深刻，总结的会更好。
课堂教学是一个动态的师生交流的过程。在这个过程中教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝，需要教师善于捕捉、及时引导，把握好发问的时机，超前的提问学生茫然不知所措，因无法求答而失去兴趣；滞后的提问，学生毫不费力就得到问题的答案，因缺少思维含量而单调乏味。“不愤不悱，不启不发”，教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处，不失时机的用问题开启学生的思维之门。此外，教师提出问题后要充分给予学生思考的时间，这既是尊重学生主体性的重要表现，更是学生学习的实际需要。同时提问要有启发性，要使学生经过思考才能回答。对难度较大的问题，要分解成几个连续性的小问题，使学生一个小问题一个小问题的拾阶而上，逐步解决问题。维果茨基认为：“只有设在最近发展区的提问，才能更好的促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。”教师在教学中要以发展思维为主线，规划教学中的提问，切忌提些不经思考回答的“是不是”、“对不对”。提问的内容必须能够激发学生强烈的求知欲，达到诱导思维、发展智力、培养能力的目的。只要教师心中有“课标”（课程标准），目中有“人”（班级情况），具有启发性的课堂提问就能够创造性地设计出来。
问题二：课堂开放过度
在一节公开课上。老师讲的是《鸦片战争》。虽然这一节课学生在初中时学过，有一定知识积累，但一上课就提出问题，问大家知道吗？然后让学生尝试解决，汇报交流。在整个教学过程中，老師都是让学生自己说，不作任何讲解、评价、示范。练习巩固时发现大部分学生未掌握新知。
历史课程标准提出我们必须实施开放性教学，让学生有更大的学习空间和更多的思考余地。然而，审视这节课，学生在课堂上表现的“轰轰烈烈”，可是学生却并没有获得知识。在开放式教学中，我们把过多的注意力集中在学生的主动学习上，忽视了对学生参与学习的深度的把握，特别是忽略了对学生参与的实际可能性的分析，以为只要给学生开放的学习空间，让学生畅所欲言，这样学生就会主动的掌握知识，忘记了教师在课堂教学中的“帮助者、指导者”的角色。教师在课堂上应该放开手脚，当点拨时还需点拨，当讲授处还需讲授。
问题三：课堂合作探究流于形式
在一节参赛课上，教师刚刚提出一个问题，便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，每个都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后，学生代表发言，“我怎么怎么看”，“我觉得应该如何如何”，“我的意见是……”。
作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察，就可以发现，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。很明显，这并不是真正的合作。首先，“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的、有成效的。其次，“交流”应涵养二个层面，一是表述自己的想法，二是倾听别人的意见。而上述片段中的交流过程只是一个表述的过程，缺少倾听的过程，交流的效果就只能大打折扣了。在教学中合作很重要，但我们不能为了合作而合作，一味的强调小组合作，学生将会丧失独立思考、自主探索的学习能力，缺少对求知事物的猜想、试探与验证等心理发展过程。
问题四：课堂评价不当
在实际教学过程中，特别是在一些公开课中，可能会出现这样的问题，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：“讲得真好！我们给他鼓掌！”其余学生马上“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。
新课程提倡激励性评价。因此，现在的课堂上，经常能听到“你真棒！”的赞扬，经常能听到“啪、啪、啪”的表扬的掌声，回答好的学生额头上有的甚至能贴上几颗金星，回答得不好的学生也能意外地得到教师翘起的大拇指。在上述片段中，教师用的赞赏实在是太多太滥了，这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失”。
学生的创造性的回答一定要肯定和鼓励，学生错误的回答，既要指出不足，也要抓住可取之处给予鼓励，不可损伤学生的自尊心和自信心。只有在客观的基础上，坚持鼓励为主的原则，才是富有魅力的有价值的评价。
总之，在历史教学过程中，只要教师潜心研究，充分利用大量的人格教育素材，采取恰当的教学方法，开展多种教育教学活动，潜移默化地连续对学生施加人格影响，是可以有效地提高对学生的人格教育效果、帮助学生构建起优良人格的。
【关键词】新课程改革，历史教育，课堂设问，课堂开放，课堂评价
自2004年，新课程改革全面展开。在这个过程中，我们的确感受到了新课程改革给广大教育教学工作者提出了一种全新的教育教学理念和要求。这股改革之风使曾处在低迷阶段的素质教育焕发了勃勃生气，使人们看到改革开放后的这一次教育改革在更广阔的领域深入进行。中国教育真正走向现代化，面向世界，面向未来。
但是，结合具体的教学实践活动，新课改教材相对于旧教材而言有很大的变化，体现出“起点高、跨度大、难度高、容量大”的特点，这就给历史教师提出了一个新的课题：面对新一轮的高中历史新课程改革，高中历史该如何教学。
如果我们仔细研究一下新课标的话，也许这个问题可以得到一个圆满的解决。与过去的教学大纲相比，新的历史课程标准要求更加突出了“以人为本”和对学生人文素质的培养，要求学生站在文明史观、全球史观和现代化史观角度，对浩如烟海的人类历史作出一个正确的认识。所以，在实际的教育教学工作中，我们不能像鲁迅当年说的那样：有一个人抬头看天空，不一会就会有很多人跟着抬头，可是看什么？没人知道。我们要对课程标准有一个更深刻的认识。围绕课标，走进我们的历史课堂，充实我们的历史课堂，提高我们的历史课堂。
在实际教学过程中，我们发现我们的课堂还存在很多的问题，下面结合具体实例来认识总结。
问题一：课堂提问存在的问题
“学起于思，思源于疑”，精心设计问题情境，可以把教师教的主要愿望转化为学生学的内在需要，诱发学生探索性的思维过程，激发学生的学习兴趣。有了兴趣，自然也就提高了主体作用的发挥。因此，在教学过程中，教师若能注意把握好提问时机和提问内容，让学生在课堂上充分体现自我，成为学习的主人，则会大大提高课堂教学效率，优化课堂教学过程。然而在实践中，我们老师设置的问题有的意思不明，有的思考价值不强，有的缺乏艺术性，有的失去时效性等等。大大降低了课堂效率，违背课标的要求。
比如在学习英国君主立宪制的确立一课时，教师直接问学生英国君主立宪制的含义是什么？让学生用一句话表述出来。这个历史概念是本节课的重点和难点，一上课，在学生还没有知识储备的前提下，就问这样的问题，而且一句话概括，这样的问题设置没有很好的把握提问时机，不具备艺术性，不具备启发性，容易使学生一头雾水，不知所云。这个问题如果结合本节课学习，结合一定的材料，也许对这一概念的理解更深刻，总结的会更好。
课堂教学是一个动态的师生交流的过程。在这个过程中教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝，需要教师善于捕捉、及时引导，把握好发问的时机，超前的提问学生茫然不知所措，因无法求答而失去兴趣；滞后的提问，学生毫不费力就得到问题的答案，因缺少思维含量而单调乏味。“不愤不悱，不启不发”，教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处，不失时机的用问题开启学生的思维之门。此外，教师提出问题后要充分给予学生思考的时间，这既是尊重学生主体性的重要表现，更是学生学习的实际需要。同时提问要有启发性，要使学生经过思考才能回答。对难度较大的问题，要分解成几个连续性的小问题，使学生一个小问题一个小问题的拾阶而上，逐步解决问题。维果茨基认为：“只有设在最近发展区的提问，才能更好的促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。”教师在教学中要以发展思维为主线，规划教学中的提问，切忌提些不经思考回答的“是不是”、“对不对”。提问的内容必须能够激发学生强烈的求知欲，达到诱导思维、发展智力、培养能力的目的。只要教师心中有“课标”（课程标准），目中有“人”（班级情况），具有启发性的课堂提问就能够创造性地设计出来。
问题二：课堂开放过度
在一节公开课上。老师讲的是《鸦片战争》。虽然这一节课学生在初中时学过，有一定知识积累，但一上课就提出问题，问大家知道吗？然后让学生尝试解决，汇报交流。在整个教学过程中，老師都是让学生自己说，不作任何讲解、评价、示范。练习巩固时发现大部分学生未掌握新知。
历史课程标准提出我们必须实施开放性教学，让学生有更大的学习空间和更多的思考余地。然而，审视这节课，学生在课堂上表现的“轰轰烈烈”，可是学生却并没有获得知识。在开放式教学中，我们把过多的注意力集中在学生的主动学习上，忽视了对学生参与学习的深度的把握，特别是忽略了对学生参与的实际可能性的分析，以为只要给学生开放的学习空间，让学生畅所欲言，这样学生就会主动的掌握知识，忘记了教师在课堂教学中的“帮助者、指导者”的角色。教师在课堂上应该放开手脚，当点拨时还需点拨，当讲授处还需讲授。
问题三：课堂合作探究流于形式
在一节参赛课上，教师刚刚提出一个问题，便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，每个都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后，学生代表发言，“我怎么怎么看”，“我觉得应该如何如何”，“我的意见是……”。
作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察，就可以发现，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。很明显，这并不是真正的合作。首先，“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的、有成效的。其次，“交流”应涵养二个层面，一是表述自己的想法，二是倾听别人的意见。而上述片段中的交流过程只是一个表述的过程，缺少倾听的过程，交流的效果就只能大打折扣了。在教学中合作很重要，但我们不能为了合作而合作，一味的强调小组合作，学生将会丧失独立思考、自主探索的学习能力，缺少对求知事物的猜想、试探与验证等心理发展过程。
问题四：课堂评价不当
在实际教学过程中，特别是在一些公开课中，可能会出现这样的问题，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：“讲得真好！我们给他鼓掌！”其余学生马上“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。
新课程提倡激励性评价。因此，现在的课堂上，经常能听到“你真棒！”的赞扬，经常能听到“啪、啪、啪”的表扬的掌声，回答好的学生额头上有的甚至能贴上几颗金星，回答得不好的学生也能意外地得到教师翘起的大拇指。在上述片段中，教师用的赞赏实在是太多太滥了，这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失”。
学生的创造性的回答一定要肯定和鼓励，学生错误的回答，既要指出不足，也要抓住可取之处给予鼓励，不可损伤学生的自尊心和自信心。只有在客观的基础上，坚持鼓励为主的原则，才是富有魅力的有价值的评价。
总之，在历史教学过程中，只要教师潜心研究，充分利用大量的人格教育素材，采取恰当的教学方法，开展多种教育教学活动，潜移默化地连续对学生施加人格影响，是可以有效地提高对学生的人格教育效果、帮助学生构建起优良人格的。