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近日，由上海市教科院主持的全国六省一市校本教研研讨活动在我校举行。与会的专家、学者听了我一堂拓展式阅读教学课，课文是《榆树》。
苏教版八年级下册第四单元是“小说之林”，《孔乙己》《范进中举》都展现了旧中国知识分子的命运，选择著名作家汪曾祺的小说《榆树》，意在将学生的视角由旧中国知识分子的命运转入旧中国底层劳动者的命运，由课内拓展到课外。
《榆树》描述了“我”故乡的侉奶奶的悲苦生活。侉奶奶以给人家纳鞋底为生。她辛苦操劳，一年到头喝粥，一天三顿喝粥。她心地善良，看驴打滚时，她一直替驴“在心里攒劲”，驴翻过了，她才感到轻松。她亲手种了八棵榆树，生前不愿将其卖掉，直到她死后，过继的儿子为她办丧事，实在没有钱买棺材，只好把八棵榆树卖了。
在“整体感知”时，为了让学生走进文本，体验文本，我以低沉、悲凉的语气，动情地范读了全文。范读时，教室里鸦雀无声。我感动了，学生感动了，连听课的专家、学者也感动了。课堂里所有的人，表情都是那么严肃。主人公的生活经历牵动着每个人的心，作者质朴无华的语言感动了每个人的情怀，侉奶奶勤俭一生但结局悲苦的命运又震撼着每个人的心灵。
在进行“研读小说”、“拓展延伸”、“语文活动”等教学板块之后，我在投影仪上出示了课前预设的“课后加油站”内容，并深情地朗读：
汪曾祺的《榆树》让我们看到旧中国底层劳动人民生活的艰辛与坎坷。让我们体验到他们命运的悲苦和凄凉。在我们脚下的这块土地上，我们的祖祖辈辈就这样辛勤地劳动着，艰难地生活着，苦苦地奋斗着。正如文中所说：“榆树一年一年地长。侉奶奶一年一年地活着。一年一年地纳鞋底。”祖辈以勤俭创造历史，祖辈以坚韧谱写人生，祖辈以顽强应对不幸。他们忍辱负重，但依然热爱生活。他们虽然平凡。但是我们却恰恰被他们的那份平凡中的不平凡感动着、思考着、震撼着。
接着，我布置了如下练习：
学完这篇小说，你一定有许多话要对侉奶奶说。请以“侉奶奶，我想对你说……”为题，写一段话。谈谈你的感想。
此时，我发现，许多同学的眼睛湿润了，他们内心感情的波澜犹如海潮。他们情不自禁地拿起笔，向侉奶奶倾诉自己要说的话。
当下课的铃声响起，同学们和听课的专家、学者同时站起，不约而同地鼓掌。我的心仍久久不能平静。在讲台上，我伫立良久。
课后，重庆市教研室的教研员紧紧地握着我的手说：“吴老师，谢谢你给我们上了一堂原汁原味的语文课。你的范读太动情了。在课堂上，我已好久听不到教师范读了。”
由此。引发了我对“课程改革背景下教师还要不要范读”这一问题的思索。
在实行课程改革的今天，一些教师为片面地追求课堂的自主性、开放性、生成性，以“范读不能体现学生的主体性”、“教师范读，又累又原始，吃力不讨好”为由，放弃了范读。另外，现代教育技术日益普及，课堂上以声、光、电的组合取代教师范读，似乎成了一种潮流，这样能够体现上课教师先进的教育理念。因此，教师范读似乎成了被遗忘的角落，很少被人提及，更不用说去实践了。但我认为，教师的范读是难以替代的。其原因主要有三。
其一，语文学科有较强的情感性。语文课堂呼唤教师范读。
阿·托尔斯泰说：“艺术就是从感情上去认识世界，就是通过作用于感情的形象来思维。”苏教版语文课本选了许多文学作品。“情动于中而形于言”(《诗大序》)，“人察七情，应物斯感”(刘勰《文心雕龙》)。语言文字是作者表情达意的媒介，蕴藏在语言文字之中的情感、内涵等，往往可意会而难以言传，非得通过朗读体会不可。但是，学生的生活背景、人生阅历、知识结构、情感体验等，又决定了他们对许多课文的情感的理解和感悟有困惑、有障碍。于漪老师曾说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”教师范读，正是教师将自己对文本的理解、感悟、体验以最质朴、最直观、最生动的形式展现出来，进而激发和感染学生。教师如能在范读中“读之以情”，学生就会“感之以趣”。“趣之以读”，“读之以思”。课文中那深邃的思想、高尚的情操、美好的向往、澎湃的气势，就会如股股清泉流进学生稚嫩的心田，激起学生情感的波澜。
当代的名师是十分重视教师范读的熏陶感染作用的。韩军把扯开嗓子，忘我吟唱，摇头晃脑，或婉转，或铿锵，称作美读吟诵。千百年学语文从未离开过此，包括背诵。这是学语文的根本之法。教师范读是形象的、具体的、可感的、富有情趣的，是让学生直接接触语言文字、体验语文学科丰富的情感性的最佳途径之一。
其二，从信息论的角度来说。教师范读的渗透力、影响力比录音或多媒体朗读更为强烈。
美国心理学家梅拉列斯在研究中发现，学生接受信息的总效果=7％文字 38％语调 55％面部表情。教师范读的声音更真实、更真切、更显立体感，除了声音的传递外，教师的眼神、表情、手势等体态都将成为一种信息，即时直接地传递给学生，促使学生的情感、体验在流动的过程中孕育、生成。说和写是语言的输出过程，听和读是语言的输入过程。新课程强调，要发挥学生的主体作用。但教师在范读时，学生边听，边有意无意地观察着教师无比丰富的体态语言，又何尝不是一种意义建构?又何尝不能促使学生在知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个维度的发展?又何尝不能体现学生的主体作用?
《从百草园到三味书屋》中，鲁迅对寿镜吾老先生大声朗读“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢……；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”的描写，形象而传神。事隔多少年了，寿镜吾老先生那摇头晃脑、忘却物我、人情人境的情形，仍深深地印在鲁迅的记忆中，难以磨灭，乃至他朗读的内容回忆起来仍只字不差，他“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”的那种朗读体态仍历历在目。尽管从某种意义上来说，寿老先生此时此刻的朗读是一种无意范读，但鲁迅先生描写得如此细致、生动，字里行间透露着对老师的殷殷怀念之情，这不正从一个侧面说明教师自身的朗读会对学生产生深远而持久的影响吗?
其三，教师范读本身是一种重要的课程资源。
什么是课程资源?课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件(《建设新课程：从理解到行动》通识卷，202页)。
再完美的课程也必须经过教师的实施。古典诗词中或凄凉、或达观、或孤独、或豪迈的情怀，《榆树》一文作者在表面不动声色、实质对生活在社会底层的侉奶奶深切的同情，《故乡》中作者对旧中国农民命运的深深思索，《为你打开一扇门》中“致文学”部分所表现出来的作者对文学如痴如醉的喜爱以及这部分语言所表达的汪洋恣肆的气势，等等，无不在教师人情入境的范读中表现得酣畅淋漓，学生在教师的范读引领下也无不“披文以人情”，领悟到母语无穷无尽的魅力和动人心魄的张力。
教师的自身修养、人格魅力，对学生的发展有着潜移默化的影响。课程改革呼唤教师的课程意识，教师本身就是一种课程资源，教师范读更是一种鲜活亮丽、深受学生喜爱的课程资源。我们有什么理由说，教师范读不能体现新课程理念?
诚然，教师范读是要花一番功夫、费一番精力的。教师需要钻研文本，把握停顿、重音、快慢、语气、语势等，上课时还需要感情投入。教师范读远比放一段录音、用一段多媒体要劳神得多。但语文教学是一种艺术，艺术就需要付出。正如于漪老师所说：“语文教学是需要磨脑子的。”一堂语文课，教师感情投入不够，造势不够，学生缺乏感情的熏陶和感染，又如何实现“教师、学生、文本”三者之间的对话?
李海林老师有一段精辟的论述：“如果你本人真的被语文‘感动’了，‘震憾’了，那就有了感动、震憾的基础，剩下的只是一个纯技术的问题了，诸如时机的选择、节奏的把握、教学语言的锤炼等等。如果你本人没有这种感动、震憾，那么也就没有了感动、震憾学生的可能。”他所说的“感动”、“震憾”，我以为是就情感而言的。试想，语文教师连自己都不能感动，又如何感动学生?语文教师自己游离于文本之外，又如何让学生走进文本?自己不投入感情，又如何让学生投入感情?
《榆树》一课的成功，再次让我深深地感受到，教师范读，能够引领学生走向绚丽多彩的语文世界。
我想，一个教师，贵在有自己的体验、感悟，贵在有自己的思想和追求。
何必人云亦云、亦步亦趋?
何必为赶潮流而摒弃优秀的传统?
何必以这样那样的理由拒绝教师范读?
我思考，我存在；我体验，我感悟；我追求，我精彩!
范读：一个语文教师的追求与坚守!
苏教版八年级下册第四单元是“小说之林”，《孔乙己》《范进中举》都展现了旧中国知识分子的命运，选择著名作家汪曾祺的小说《榆树》，意在将学生的视角由旧中国知识分子的命运转入旧中国底层劳动者的命运，由课内拓展到课外。
《榆树》描述了“我”故乡的侉奶奶的悲苦生活。侉奶奶以给人家纳鞋底为生。她辛苦操劳，一年到头喝粥，一天三顿喝粥。她心地善良，看驴打滚时，她一直替驴“在心里攒劲”，驴翻过了，她才感到轻松。她亲手种了八棵榆树，生前不愿将其卖掉，直到她死后，过继的儿子为她办丧事，实在没有钱买棺材，只好把八棵榆树卖了。
在“整体感知”时，为了让学生走进文本，体验文本，我以低沉、悲凉的语气，动情地范读了全文。范读时，教室里鸦雀无声。我感动了，学生感动了，连听课的专家、学者也感动了。课堂里所有的人，表情都是那么严肃。主人公的生活经历牵动着每个人的心，作者质朴无华的语言感动了每个人的情怀，侉奶奶勤俭一生但结局悲苦的命运又震撼着每个人的心灵。
在进行“研读小说”、“拓展延伸”、“语文活动”等教学板块之后，我在投影仪上出示了课前预设的“课后加油站”内容，并深情地朗读：
汪曾祺的《榆树》让我们看到旧中国底层劳动人民生活的艰辛与坎坷。让我们体验到他们命运的悲苦和凄凉。在我们脚下的这块土地上，我们的祖祖辈辈就这样辛勤地劳动着，艰难地生活着，苦苦地奋斗着。正如文中所说：“榆树一年一年地长。侉奶奶一年一年地活着。一年一年地纳鞋底。”祖辈以勤俭创造历史，祖辈以坚韧谱写人生，祖辈以顽强应对不幸。他们忍辱负重，但依然热爱生活。他们虽然平凡。但是我们却恰恰被他们的那份平凡中的不平凡感动着、思考着、震撼着。
接着，我布置了如下练习：
学完这篇小说，你一定有许多话要对侉奶奶说。请以“侉奶奶，我想对你说……”为题，写一段话。谈谈你的感想。
此时，我发现，许多同学的眼睛湿润了，他们内心感情的波澜犹如海潮。他们情不自禁地拿起笔，向侉奶奶倾诉自己要说的话。
当下课的铃声响起，同学们和听课的专家、学者同时站起，不约而同地鼓掌。我的心仍久久不能平静。在讲台上，我伫立良久。
课后，重庆市教研室的教研员紧紧地握着我的手说：“吴老师，谢谢你给我们上了一堂原汁原味的语文课。你的范读太动情了。在课堂上，我已好久听不到教师范读了。”
由此。引发了我对“课程改革背景下教师还要不要范读”这一问题的思索。
在实行课程改革的今天，一些教师为片面地追求课堂的自主性、开放性、生成性，以“范读不能体现学生的主体性”、“教师范读，又累又原始，吃力不讨好”为由，放弃了范读。另外，现代教育技术日益普及，课堂上以声、光、电的组合取代教师范读，似乎成了一种潮流，这样能够体现上课教师先进的教育理念。因此，教师范读似乎成了被遗忘的角落，很少被人提及，更不用说去实践了。但我认为，教师的范读是难以替代的。其原因主要有三。
其一，语文学科有较强的情感性。语文课堂呼唤教师范读。
阿·托尔斯泰说：“艺术就是从感情上去认识世界，就是通过作用于感情的形象来思维。”苏教版语文课本选了许多文学作品。“情动于中而形于言”(《诗大序》)，“人察七情，应物斯感”(刘勰《文心雕龙》)。语言文字是作者表情达意的媒介，蕴藏在语言文字之中的情感、内涵等，往往可意会而难以言传，非得通过朗读体会不可。但是，学生的生活背景、人生阅历、知识结构、情感体验等，又决定了他们对许多课文的情感的理解和感悟有困惑、有障碍。于漪老师曾说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”教师范读，正是教师将自己对文本的理解、感悟、体验以最质朴、最直观、最生动的形式展现出来，进而激发和感染学生。教师如能在范读中“读之以情”，学生就会“感之以趣”。“趣之以读”，“读之以思”。课文中那深邃的思想、高尚的情操、美好的向往、澎湃的气势，就会如股股清泉流进学生稚嫩的心田，激起学生情感的波澜。
当代的名师是十分重视教师范读的熏陶感染作用的。韩军把扯开嗓子，忘我吟唱，摇头晃脑，或婉转，或铿锵，称作美读吟诵。千百年学语文从未离开过此，包括背诵。这是学语文的根本之法。教师范读是形象的、具体的、可感的、富有情趣的，是让学生直接接触语言文字、体验语文学科丰富的情感性的最佳途径之一。
其二，从信息论的角度来说。教师范读的渗透力、影响力比录音或多媒体朗读更为强烈。
美国心理学家梅拉列斯在研究中发现，学生接受信息的总效果=7％文字 38％语调 55％面部表情。教师范读的声音更真实、更真切、更显立体感，除了声音的传递外，教师的眼神、表情、手势等体态都将成为一种信息，即时直接地传递给学生，促使学生的情感、体验在流动的过程中孕育、生成。说和写是语言的输出过程，听和读是语言的输入过程。新课程强调，要发挥学生的主体作用。但教师在范读时，学生边听，边有意无意地观察着教师无比丰富的体态语言，又何尝不是一种意义建构?又何尝不能促使学生在知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个维度的发展?又何尝不能体现学生的主体作用?
《从百草园到三味书屋》中，鲁迅对寿镜吾老先生大声朗读“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢……；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”的描写，形象而传神。事隔多少年了，寿镜吾老先生那摇头晃脑、忘却物我、人情人境的情形，仍深深地印在鲁迅的记忆中，难以磨灭，乃至他朗读的内容回忆起来仍只字不差，他“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”的那种朗读体态仍历历在目。尽管从某种意义上来说，寿老先生此时此刻的朗读是一种无意范读，但鲁迅先生描写得如此细致、生动，字里行间透露着对老师的殷殷怀念之情，这不正从一个侧面说明教师自身的朗读会对学生产生深远而持久的影响吗?
其三，教师范读本身是一种重要的课程资源。
什么是课程资源?课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件(《建设新课程：从理解到行动》通识卷，202页)。
再完美的课程也必须经过教师的实施。古典诗词中或凄凉、或达观、或孤独、或豪迈的情怀，《榆树》一文作者在表面不动声色、实质对生活在社会底层的侉奶奶深切的同情，《故乡》中作者对旧中国农民命运的深深思索，《为你打开一扇门》中“致文学”部分所表现出来的作者对文学如痴如醉的喜爱以及这部分语言所表达的汪洋恣肆的气势，等等，无不在教师人情入境的范读中表现得酣畅淋漓，学生在教师的范读引领下也无不“披文以人情”，领悟到母语无穷无尽的魅力和动人心魄的张力。
教师的自身修养、人格魅力，对学生的发展有着潜移默化的影响。课程改革呼唤教师的课程意识，教师本身就是一种课程资源，教师范读更是一种鲜活亮丽、深受学生喜爱的课程资源。我们有什么理由说，教师范读不能体现新课程理念?
诚然，教师范读是要花一番功夫、费一番精力的。教师需要钻研文本，把握停顿、重音、快慢、语气、语势等，上课时还需要感情投入。教师范读远比放一段录音、用一段多媒体要劳神得多。但语文教学是一种艺术，艺术就需要付出。正如于漪老师所说：“语文教学是需要磨脑子的。”一堂语文课，教师感情投入不够，造势不够，学生缺乏感情的熏陶和感染，又如何实现“教师、学生、文本”三者之间的对话?
李海林老师有一段精辟的论述：“如果你本人真的被语文‘感动’了，‘震憾’了，那就有了感动、震憾的基础，剩下的只是一个纯技术的问题了，诸如时机的选择、节奏的把握、教学语言的锤炼等等。如果你本人没有这种感动、震憾，那么也就没有了感动、震憾学生的可能。”他所说的“感动”、“震憾”，我以为是就情感而言的。试想，语文教师连自己都不能感动，又如何感动学生?语文教师自己游离于文本之外，又如何让学生走进文本?自己不投入感情，又如何让学生投入感情?
《榆树》一课的成功，再次让我深深地感受到，教师范读，能够引领学生走向绚丽多彩的语文世界。
我想，一个教师，贵在有自己的体验、感悟，贵在有自己的思想和追求。
何必人云亦云、亦步亦趋?
何必为赶潮流而摒弃优秀的传统?
何必以这样那样的理由拒绝教师范读?
我思考，我存在；我体验，我感悟；我追求，我精彩!
范读：一个语文教师的追求与坚守!