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“整本书阅读与研讨”作为《普通高中语文课程标准（2017年版）》的学习任务群，不仅是对当前语文教育中出现的功利化、碎片化、浅表化等问题的解决，也是对如何在语文教育中实现立德树人、培育学生语文学科核心素养的重要体现。为此，我刊特邀一直从事整本书阅读教学研究的北京师范大学第二附属中学语文高级教师李煜晖，他也是北京市语文骨干教师、教育部高中语文课程标准修订课题组成员，谈谈他对中学整本书阅读教学的思考，并对中学文学名著阅读教学提出一些指导策略。
中国教师：李老师，您好！我们在进行“中学文学名著阅读系列化与指导策略研究”工作，了解到您从2003年做语文教师，至今已有15年，也是教育部高中语文课程标准修订课题组成员之一，始终将名著阅读作为语文教学重点之一。那您觉得，在中学推广名著阅读有什么意义？
李煜晖：现在，我们可以看到这样一个现象，学生阅读量明显不够，阅读质量提不上来。一方面是教法不当，另一方面是学生的阅读体验不足，经验积累不够，尤其是独立阅读长篇文学作品的数量比较少。因此，从提高语文素养的角度来说，在中学推广名著阅读能够提升学生阅读的质与量。另外，整本书教学能改善语文课程的碎片化问题，让教师和学生钻研学问，建立深度阅读领域，有很丰富的课程价值。站在超语文学科的角度，一个人的发展离不开读书，青少年时期是读书的黄金时代。这里谈到的“读书”，跟读教材、课文不一样，是整本地、有系统地阅读大部头。名著阅读给学生未来的生活、未来的思想、未来的情感世界打下坚实的基础，提升他们的审美鉴赏能力，这也许比前述价值更重要，对学生的影响也更深远。
中国教师：照您所说，名著阅读意义重大，是不是在未来会推广得越来越广泛和深入？
李煜晖：愿景虽是这样，但实际情况可能并不一定。名著阅读的推广，受政策因素、功利因素等影响，而这些因素是善变的，我们无法得出一个结论：因为名著阅读意义重大，将来就一定会如何。这还是要回到问题本身——名著阅读不应因推广而立足。从有语文课程开始，中国人所读所学皆是经典名著。推广它，只是让越来越多的人认识到它的重要；将来不推广，或者风头过了，也应坚守，被大众接受和坚持，这样国民阅读素质的提高才有希望。所以，名著阅读不是新问题，而是老问题，是老问题在新时代引起了新重视，教师、学生和家长要持之以恒地加以重视。
中国教师：谈到名著阅读，学生和家长最关心的就是读什么。现在，国家规定了一些必考名著书目，比如北京高考语文有12本必读书目，对此您有什么看法？
李煜晖：名著或整本书浩如烟海，怎么选可能都合适，也可能都不合适，很难笼统地说合适还是不合适。这12本书是一批专家学者经过认真思考，从古今中外的作品里选出来的，每个人的标准不一样。不过，大体上讲，有些书的艺术性、思想性可能还够不上经典，也许是从其他因素考虑的。还有一些书，比如鲁迅的小说，当然是经典，但所选的《呐喊》小说集，其各篇章的艺术成就和可读性似乎略逊于《彷徨》和《故事新编》，这或许是从适应性上考虑的。
在选择外国名著时，其标准可能是短、易懂、主题单一。我观察到，如《战争与和平》《悲惨世界》等相对复杂的书并没有被选中，也许是从学生的适应性上来考虑。事实上，外国文学名著很难说哪些是必读，哪些不必读，北京高考语文涉及的只是推荐和建议，但如果用考试手段推动，就可能影响到一代人的阅读积累，要非常慎重才好。我的建議是，最好不要只规定12本，可以提供20本、30本或更大范围的书目，考试时划定其中若干本作为必考，如《论语》《红楼梦》等。现在， 12本必读、必考书目，对学生来说范围有些大；作为参考书目，范围又太小。
中国教师：您也谈到，一些经典名著篇幅长、内容多、思想深，教师授课肯定会面临挑战。如果请您为教师支招，您觉得授课之前教师要做好哪些方面的准备？
李煜晖：我认为要做好三个准备。第一，备自身的认知。教师教之前必须先读，不是泛泛而读，而是专业地读，带着研究色彩地读；不仅要读原著，也要读周边文献，读作者的生平，研究这本书在文学史谱系和教学中的价值。教学价值有很多，比如通过这本书怎样培养学生梳理叙事结构、概括主题思想、鉴赏人物形象、培养审美品位等。每一本名著的核心教学价值到底在哪？需要教师亲力亲为去挖掘，具体问题具体分析，不能一概而论。比如《水浒传》，其原生价值就是该书在古典小说谱系中的价值，教师授课须从《水浒传》中挖掘教学价值，其艺术性方面的价值可能远大于思想性价值。另外，教师要将发现的教学价值转化成自己的语言，不能把别人的话改头换面拿到课上直接讲授给学生，这样讲没有独到体验，没有味道，不能打动人心。总之，教师要备认知，在知识基础上准备认知，反省阅读经验和阅读发现，把真知灼见分享给学生。
第二，备教学设计。教师必须有整体教学设计能力，整本书教学需要完整的课程周期，两周、一个月，甚至更久。如何规划课程周期，分多少个环节、多少个步骤？每个环节和步骤要开发哪些教学工具、学习工具和评价工具？如果不提前考虑清楚，就没法实现有效教学。
第三，备学生需求。整本书阅读需要教师提前了解：班级有多少学生读过这本书？已经有的认知是什么？多少学生没读过？没读过的有多少对它有兴趣？学生希望自己读，还是教师讲，抑或是通过活动或任务来驱动阅读？如果是教师讲，那希望教师怎么讲？逐章逐节地讲，还是提纲挈领地讲……我们不能简单地说哪种方法好或不好，教学方法要根据学生需要，有必要通过前测了解学生需求，了解得越细致、深入，越有效。
总之，备认知、备设计、备学生需求，这应是教师整本书阅读的备课重点，需要我们不断探索和积累。
中国教师：一直以来，您做过20多本文学、文化名著的整本书阅读教学，可以说经验比较丰富。在整本书阅读教学策略方面，您有什么方法或建议？
李煜晖：我只是尝试，谈不上经验，也没有特别具有普适性的策略。特别想强调的一点是，光谈策略（或做法）不行，教师首先要有新观念。整本书教学涉及教育观和学生观的变革，观念不改，策略再多也没用。教师应对学生存有良好的人性假设，要有一种自信：假设所有学生都爱读名著，就算他不爱读，经过教师的引导也一定会变得爱读；不要过度担心学生不配合，担心学生没有能力迎接挑战，要信任他们的态度和潜能。 其次，坚持育人为本，不能只说考试。这里并非要把考试和育人对立起来，考试的目的也是育人，但如果完全为了考试去读书，教学内容一定是碎片化的，缺乏名著自身的逻辑。教师应更多地关注怎样促进学生思维发展、文化积淀和语文听说读写能力的提高，培养阅读方法和习惯，帮助学生把底子打好。其实，不只是整本书阅读，整个语文教育都是如此，要让学生语文成绩的获得成为他们素养发展的自然结果，成为语文教师的奋斗目标。
最后，发扬个性，让学生能够出于自身兴趣，用自己的方法、节奏来读书。教师不能“一刀切”，教学设计要尽量避免灌输、同质化，让学生都有选择，有机会展示、交流、分享、讨论他们的阅读发现和研究成果。
观念问题解决了，才可以谈策略。教学设计方面，通常有几种思路。一是项目式学习，把整本书当成一个项目系统规划，用拟定好的学习任务激励学生，学生到某个阶段即可得到一朵小红花，以积分制评价学生在合作学习中的表现等，看起来很机械，实则很高效。二是主题教学，以主题引领，如读《论语》，“仁、义、礼、智、信”都可以做主题，围绕主题切入文本内容，开展讨论，深化理解。三是专题教学，这也是我一直在尝试的，目的是培养学生的阅读思维品质和读写结合习惯，让学生自己发现研究课题，查找文献，教师则指导学生改进研究方法，开展课题研究，每个学生每个阶段都完成相应学术论文的写作。10年、20年后，我想中国高中教育慢慢要走向真正的研究性学习。从语文教育来看，可以把整本书阅读当成突破口，用研究性读写教会学生做学问，培养他们的语言和思维，尽我们所能为未来培养具有学术素养的高水平人才，这也是我坚持做语文专题教学的最大动力。
在教学实施层面，我觉得最主要的就是投入，最重要的是靠教师的生命自觉和价值自觉。每堂课的准备，作业的批改，每个学生的个性化指导，给学生提供文献材料，跟学生一起线上讨论，为学生提供专业意见，不断反省教师的认知误区，都是教师必需的投入。没有大量投入，不可能产出高质量的学习。当然，学生也要和教师一起投入。这种投入不是浮光掠影的泛读浏览，而是苦心孤诣的精读钻研。所以，高质量的整本书阅读，师生负担必然加重，而且是大大增加。有人说，我的观点和“减负”相违背，我不同意。现在，人们对教师和学生的负担有种非常肤浅、机械的认识，认为“累”就是负担，事实真的是如此吗？让你背100斤砖头到校门口，你很累，内心不愉快，觉得没劲，这是负担。但如果换成100斤黄金，大家都抢着背，而且负担越重越愉快，因为收获越大。所以，“减负”减的是质量低劣、简单机械、价值匮乏的“负”，要相应地增加“含金量高”的负担。当然，这对教师提出较高要求：不仅要有专业素养，还得有教育投入的态度和能力，背后也应有课程管理者的支持，努力减轻教师身上的低质量负担。
中国教师：您刚刚讲的，名著阅读教学实施层面，最重要的是靠教师的生命自觉和价值自觉。但是一线教师平时的工作任务量非常大，尽管觉得名著阅读有意义，但精力跟不上，大多数时间好像都在做和学问无关的事，所以靠教师的自觉，会不会显得不够？
李煜晖：您说的我很能理解，但怎么办呢？君子求诸己，按照我的人生观，还是想先强调教师自身然后再向外求。现在，很多年轻教师愿意将大量的精力分配在家庭、养生、兴趣爱好上，当然非常合理，也非常必要。问题就在于，教师这个行业本身有很强的内在要求，教师要自觉加大教学研究的投入，带给自己的是精神充实感、职业满足感。如果年轻时没有这种投入或投入不够，一旦进入职业倦怠期，生命深处也总会有一种空虚时时来袭，到那时想投入而不可得，只能自我安慰了。我认识许多优秀教师，他们身上都有一种看不见、摸不着的魅力，踌躇满志，顾盼自雄，见识过人，谈吐不俗，不需要费什么力气，师生关系就非常融洽——这都是他们年轻时的超常投入换来的。拿整本书阅读来讲，我真心希望语文教师能够读懂读透三五本经典，设计实施几次师生真正满意、念念不忘的教学，到那时内力大进，想不投入也不可得了。
从管理者的角度来说，像统计小分、打扫卫生、监管学生是不是用手機、填报各种表格、撰写各种文件、开各种和教学研究无关的会等，最好不要让教师经常去干，要将教师的双手和头脑解放出来，教师才有可能解放学生的思想，培养创造性人才。当然，这是很理想的观点，现在很难实行，但应引起重视——目前我国无论基础教育还是高等教育，学校的教育、教学管理、服务体系还有待完善，一定程度上制约了教师的发展，最后买单的还是学生。
中国教师：我理解您的意思，更多的还是和同仁共勉，共同期待环境和制度的改善，但是不要放弃自身的努力。回到中学名著阅读教学上来，您觉得实践领域比较突出的问题有哪些？
李煜晖：一是功利倾向。现在，很多名著阅读的教学目标是短视的，不管学生读不读，做几道题，得分就好，或者把自己的读书收获直接讲给学生，提醒学生按内容和题型进行匹配、化用，学生缺乏独立思考阅读文本的能力，缺乏名著阅读的自主构建，这不利于学生将来的发展。
二是缺少系统的教学设计理据和课程模型。现在，并没有成熟的名著阅读顶层设计，很多公司或企业推广整本书阅读，但没有对育人目标、课程目标、课程结构、教学流程、教学材料、学生活动做从上至下、再从下到上的系统设计和实证研究，只凭经验办事，但经验的可持续性不强，容易导致虚假繁荣。
三是有阅读，少评价。为了评价学生读书过程中的表现，需要留下过程痕迹，思考如何定标，谁来观察，如何记录，如何反馈等问题。如果没有评价体系，不论学生论文、知识测试、素养测试，都是各行其是。还有的教师把评价寄托在中、高考上，从教育的角度看，考试评价固然重要，但不能完全依赖外部评价，要有整本书教学的过程性、表现性评价，但到底应怎么做，似乎还没有共识性的结论。
功利倾向严重、顶层设计缺乏和学习评价不完善，三个问题不解决，整本书阅读就很容易跟其他课程热点一样，开始时轰轰烈烈，过几年就销声匿迹。考察近30年来的语文教育史，各种理念层出不穷，各种做法花样百出，但课程建设多，课程积累少，这是令人痛心的——我们很不愿意看到名著阅读也走上这条路。
中国教师：谈到课程建设和积累，那单篇教学和名著阅读在内容、时间的安排上，怎样处理比较合适？
李煜晖：高中部编教材还没有颁布，但很可能还会以单篇为主来选文，再配上一些语文实践活动。单篇容量有限，应辅以整本书阅读，这也是新课标学习任务群的要求。按三年12本书计算，可以安排6本精读、6本泛读，两者可以一对一搭配，每个学期读一组，三年六组，读完12本。这种规划要把高三算在内。高三尤其要读书，读书是对高三学习的重要调节，能帮助学生放松心灵，汲取营养，而不要一味做题、讲题。课时安排上，每学期拿出来2—4周精读一本，再拿出一周泛读一本。新课程标准的第一个学习任务群就是整本书阅读，有明确的学分要求，强调要贯穿高中三年，这也为教师的实践提供了政策保障。在进行整本书阅读时，不用特别在乎内容和顺序，要抛开知识中心、线性发展的教学逻辑，主动选择、合理规划、有序实施、积极研讨，在师生共读、刻苦钻研中提升整本书阅读教学的质量。
本文系北京教育学会“十三五”教育科研研究课题“中学文学名著阅读系列化与指导策略研究”（课题编号：ZXYW 2016-020）阶段性成果。
（作者单位：北京师范大学第二附属中学）
责任编辑：孙建辉
zgjssjh@126.com
中国教师：李老师，您好！我们在进行“中学文学名著阅读系列化与指导策略研究”工作，了解到您从2003年做语文教师，至今已有15年，也是教育部高中语文课程标准修订课题组成员之一，始终将名著阅读作为语文教学重点之一。那您觉得，在中学推广名著阅读有什么意义？
李煜晖：现在，我们可以看到这样一个现象，学生阅读量明显不够，阅读质量提不上来。一方面是教法不当，另一方面是学生的阅读体验不足，经验积累不够，尤其是独立阅读长篇文学作品的数量比较少。因此，从提高语文素养的角度来说，在中学推广名著阅读能够提升学生阅读的质与量。另外，整本书教学能改善语文课程的碎片化问题，让教师和学生钻研学问，建立深度阅读领域，有很丰富的课程价值。站在超语文学科的角度，一个人的发展离不开读书，青少年时期是读书的黄金时代。这里谈到的“读书”，跟读教材、课文不一样，是整本地、有系统地阅读大部头。名著阅读给学生未来的生活、未来的思想、未来的情感世界打下坚实的基础，提升他们的审美鉴赏能力，这也许比前述价值更重要，对学生的影响也更深远。
中国教师：照您所说，名著阅读意义重大，是不是在未来会推广得越来越广泛和深入？
李煜晖：愿景虽是这样，但实际情况可能并不一定。名著阅读的推广，受政策因素、功利因素等影响，而这些因素是善变的，我们无法得出一个结论：因为名著阅读意义重大，将来就一定会如何。这还是要回到问题本身——名著阅读不应因推广而立足。从有语文课程开始，中国人所读所学皆是经典名著。推广它，只是让越来越多的人认识到它的重要；将来不推广，或者风头过了，也应坚守，被大众接受和坚持，这样国民阅读素质的提高才有希望。所以，名著阅读不是新问题，而是老问题，是老问题在新时代引起了新重视，教师、学生和家长要持之以恒地加以重视。
中国教师：谈到名著阅读，学生和家长最关心的就是读什么。现在，国家规定了一些必考名著书目，比如北京高考语文有12本必读书目，对此您有什么看法？
李煜晖：名著或整本书浩如烟海，怎么选可能都合适，也可能都不合适，很难笼统地说合适还是不合适。这12本书是一批专家学者经过认真思考，从古今中外的作品里选出来的，每个人的标准不一样。不过，大体上讲，有些书的艺术性、思想性可能还够不上经典，也许是从其他因素考虑的。还有一些书，比如鲁迅的小说，当然是经典，但所选的《呐喊》小说集，其各篇章的艺术成就和可读性似乎略逊于《彷徨》和《故事新编》，这或许是从适应性上考虑的。
在选择外国名著时，其标准可能是短、易懂、主题单一。我观察到，如《战争与和平》《悲惨世界》等相对复杂的书并没有被选中，也许是从学生的适应性上来考虑。事实上，外国文学名著很难说哪些是必读，哪些不必读，北京高考语文涉及的只是推荐和建议，但如果用考试手段推动，就可能影响到一代人的阅读积累，要非常慎重才好。我的建議是，最好不要只规定12本，可以提供20本、30本或更大范围的书目，考试时划定其中若干本作为必考，如《论语》《红楼梦》等。现在， 12本必读、必考书目，对学生来说范围有些大；作为参考书目，范围又太小。
中国教师：您也谈到，一些经典名著篇幅长、内容多、思想深，教师授课肯定会面临挑战。如果请您为教师支招，您觉得授课之前教师要做好哪些方面的准备？
李煜晖：我认为要做好三个准备。第一，备自身的认知。教师教之前必须先读，不是泛泛而读，而是专业地读，带着研究色彩地读；不仅要读原著，也要读周边文献，读作者的生平，研究这本书在文学史谱系和教学中的价值。教学价值有很多，比如通过这本书怎样培养学生梳理叙事结构、概括主题思想、鉴赏人物形象、培养审美品位等。每一本名著的核心教学价值到底在哪？需要教师亲力亲为去挖掘，具体问题具体分析，不能一概而论。比如《水浒传》，其原生价值就是该书在古典小说谱系中的价值，教师授课须从《水浒传》中挖掘教学价值，其艺术性方面的价值可能远大于思想性价值。另外，教师要将发现的教学价值转化成自己的语言，不能把别人的话改头换面拿到课上直接讲授给学生，这样讲没有独到体验，没有味道，不能打动人心。总之，教师要备认知，在知识基础上准备认知，反省阅读经验和阅读发现，把真知灼见分享给学生。
第二，备教学设计。教师必须有整体教学设计能力，整本书教学需要完整的课程周期，两周、一个月，甚至更久。如何规划课程周期，分多少个环节、多少个步骤？每个环节和步骤要开发哪些教学工具、学习工具和评价工具？如果不提前考虑清楚，就没法实现有效教学。
第三，备学生需求。整本书阅读需要教师提前了解：班级有多少学生读过这本书？已经有的认知是什么？多少学生没读过？没读过的有多少对它有兴趣？学生希望自己读，还是教师讲，抑或是通过活动或任务来驱动阅读？如果是教师讲，那希望教师怎么讲？逐章逐节地讲，还是提纲挈领地讲……我们不能简单地说哪种方法好或不好，教学方法要根据学生需要，有必要通过前测了解学生需求，了解得越细致、深入，越有效。
总之，备认知、备设计、备学生需求，这应是教师整本书阅读的备课重点，需要我们不断探索和积累。
中国教师：一直以来，您做过20多本文学、文化名著的整本书阅读教学，可以说经验比较丰富。在整本书阅读教学策略方面，您有什么方法或建议？
李煜晖：我只是尝试，谈不上经验，也没有特别具有普适性的策略。特别想强调的一点是，光谈策略（或做法）不行，教师首先要有新观念。整本书教学涉及教育观和学生观的变革，观念不改，策略再多也没用。教师应对学生存有良好的人性假设，要有一种自信：假设所有学生都爱读名著，就算他不爱读，经过教师的引导也一定会变得爱读；不要过度担心学生不配合，担心学生没有能力迎接挑战，要信任他们的态度和潜能。 其次，坚持育人为本，不能只说考试。这里并非要把考试和育人对立起来，考试的目的也是育人，但如果完全为了考试去读书，教学内容一定是碎片化的，缺乏名著自身的逻辑。教师应更多地关注怎样促进学生思维发展、文化积淀和语文听说读写能力的提高，培养阅读方法和习惯，帮助学生把底子打好。其实，不只是整本书阅读，整个语文教育都是如此，要让学生语文成绩的获得成为他们素养发展的自然结果，成为语文教师的奋斗目标。
最后，发扬个性，让学生能够出于自身兴趣，用自己的方法、节奏来读书。教师不能“一刀切”，教学设计要尽量避免灌输、同质化，让学生都有选择，有机会展示、交流、分享、讨论他们的阅读发现和研究成果。
观念问题解决了，才可以谈策略。教学设计方面，通常有几种思路。一是项目式学习，把整本书当成一个项目系统规划，用拟定好的学习任务激励学生，学生到某个阶段即可得到一朵小红花，以积分制评价学生在合作学习中的表现等，看起来很机械，实则很高效。二是主题教学，以主题引领，如读《论语》，“仁、义、礼、智、信”都可以做主题，围绕主题切入文本内容，开展讨论，深化理解。三是专题教学，这也是我一直在尝试的，目的是培养学生的阅读思维品质和读写结合习惯，让学生自己发现研究课题，查找文献，教师则指导学生改进研究方法，开展课题研究，每个学生每个阶段都完成相应学术论文的写作。10年、20年后，我想中国高中教育慢慢要走向真正的研究性学习。从语文教育来看，可以把整本书阅读当成突破口，用研究性读写教会学生做学问，培养他们的语言和思维，尽我们所能为未来培养具有学术素养的高水平人才，这也是我坚持做语文专题教学的最大动力。
在教学实施层面，我觉得最主要的就是投入，最重要的是靠教师的生命自觉和价值自觉。每堂课的准备，作业的批改，每个学生的个性化指导，给学生提供文献材料，跟学生一起线上讨论，为学生提供专业意见，不断反省教师的认知误区，都是教师必需的投入。没有大量投入，不可能产出高质量的学习。当然，学生也要和教师一起投入。这种投入不是浮光掠影的泛读浏览，而是苦心孤诣的精读钻研。所以，高质量的整本书阅读，师生负担必然加重，而且是大大增加。有人说，我的观点和“减负”相违背，我不同意。现在，人们对教师和学生的负担有种非常肤浅、机械的认识，认为“累”就是负担，事实真的是如此吗？让你背100斤砖头到校门口，你很累，内心不愉快，觉得没劲，这是负担。但如果换成100斤黄金，大家都抢着背，而且负担越重越愉快，因为收获越大。所以，“减负”减的是质量低劣、简单机械、价值匮乏的“负”，要相应地增加“含金量高”的负担。当然，这对教师提出较高要求：不仅要有专业素养，还得有教育投入的态度和能力，背后也应有课程管理者的支持，努力减轻教师身上的低质量负担。
中国教师：您刚刚讲的，名著阅读教学实施层面，最重要的是靠教师的生命自觉和价值自觉。但是一线教师平时的工作任务量非常大，尽管觉得名著阅读有意义，但精力跟不上，大多数时间好像都在做和学问无关的事，所以靠教师的自觉，会不会显得不够？
李煜晖：您说的我很能理解，但怎么办呢？君子求诸己，按照我的人生观，还是想先强调教师自身然后再向外求。现在，很多年轻教师愿意将大量的精力分配在家庭、养生、兴趣爱好上，当然非常合理，也非常必要。问题就在于，教师这个行业本身有很强的内在要求，教师要自觉加大教学研究的投入，带给自己的是精神充实感、职业满足感。如果年轻时没有这种投入或投入不够，一旦进入职业倦怠期，生命深处也总会有一种空虚时时来袭，到那时想投入而不可得，只能自我安慰了。我认识许多优秀教师，他们身上都有一种看不见、摸不着的魅力，踌躇满志，顾盼自雄，见识过人，谈吐不俗，不需要费什么力气，师生关系就非常融洽——这都是他们年轻时的超常投入换来的。拿整本书阅读来讲，我真心希望语文教师能够读懂读透三五本经典，设计实施几次师生真正满意、念念不忘的教学，到那时内力大进，想不投入也不可得了。
从管理者的角度来说，像统计小分、打扫卫生、监管学生是不是用手機、填报各种表格、撰写各种文件、开各种和教学研究无关的会等，最好不要让教师经常去干，要将教师的双手和头脑解放出来，教师才有可能解放学生的思想，培养创造性人才。当然，这是很理想的观点，现在很难实行，但应引起重视——目前我国无论基础教育还是高等教育，学校的教育、教学管理、服务体系还有待完善，一定程度上制约了教师的发展，最后买单的还是学生。
中国教师：我理解您的意思，更多的还是和同仁共勉，共同期待环境和制度的改善，但是不要放弃自身的努力。回到中学名著阅读教学上来，您觉得实践领域比较突出的问题有哪些？
李煜晖：一是功利倾向。现在，很多名著阅读的教学目标是短视的，不管学生读不读，做几道题，得分就好，或者把自己的读书收获直接讲给学生，提醒学生按内容和题型进行匹配、化用，学生缺乏独立思考阅读文本的能力，缺乏名著阅读的自主构建，这不利于学生将来的发展。
二是缺少系统的教学设计理据和课程模型。现在，并没有成熟的名著阅读顶层设计，很多公司或企业推广整本书阅读，但没有对育人目标、课程目标、课程结构、教学流程、教学材料、学生活动做从上至下、再从下到上的系统设计和实证研究，只凭经验办事，但经验的可持续性不强，容易导致虚假繁荣。
三是有阅读，少评价。为了评价学生读书过程中的表现，需要留下过程痕迹，思考如何定标，谁来观察，如何记录，如何反馈等问题。如果没有评价体系，不论学生论文、知识测试、素养测试，都是各行其是。还有的教师把评价寄托在中、高考上，从教育的角度看，考试评价固然重要，但不能完全依赖外部评价，要有整本书教学的过程性、表现性评价，但到底应怎么做，似乎还没有共识性的结论。
功利倾向严重、顶层设计缺乏和学习评价不完善，三个问题不解决，整本书阅读就很容易跟其他课程热点一样，开始时轰轰烈烈，过几年就销声匿迹。考察近30年来的语文教育史，各种理念层出不穷，各种做法花样百出，但课程建设多，课程积累少，这是令人痛心的——我们很不愿意看到名著阅读也走上这条路。
中国教师：谈到课程建设和积累，那单篇教学和名著阅读在内容、时间的安排上，怎样处理比较合适？
李煜晖：高中部编教材还没有颁布，但很可能还会以单篇为主来选文，再配上一些语文实践活动。单篇容量有限，应辅以整本书阅读，这也是新课标学习任务群的要求。按三年12本书计算，可以安排6本精读、6本泛读，两者可以一对一搭配，每个学期读一组，三年六组，读完12本。这种规划要把高三算在内。高三尤其要读书，读书是对高三学习的重要调节，能帮助学生放松心灵，汲取营养，而不要一味做题、讲题。课时安排上，每学期拿出来2—4周精读一本，再拿出一周泛读一本。新课程标准的第一个学习任务群就是整本书阅读，有明确的学分要求，强调要贯穿高中三年，这也为教师的实践提供了政策保障。在进行整本书阅读时，不用特别在乎内容和顺序，要抛开知识中心、线性发展的教学逻辑，主动选择、合理规划、有序实施、积极研讨，在师生共读、刻苦钻研中提升整本书阅读教学的质量。
本文系北京教育学会“十三五”教育科研研究课题“中学文学名著阅读系列化与指导策略研究”（课题编号：ZXYW 2016-020）阶段性成果。
（作者单位：北京师范大学第二附属中学）
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