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主持人语
前不久，《初中生世界》编辑部主办的第八届江苏省初中校长论坛活动在宜兴举行，笔者有幸作为特邀嘉宾，主持了“教学创新与校长教学领导力提升”沙龙研讨活动。其间，受多位校长的智慧启迪，也受日本教育家佐藤学在《静悄悄的革命》中提及的日语“学习”一意用汉语“勉强”一词表达之事的启发，我现场生成“模式勉强”一说，其后，赞成“勉强”，认为它有存在合理性者有之；反对“勉强”，认为它不利于教学及师生健康成长、和谐发展者也有之。“答案是丰富多彩的”，对此确实不可以、也无必要“统一观点”或定于一尊，不同理念的交锋有助于使复杂问题得以立体呈现和深度厘清。
这里的三篇文章可谓是对论坛活动交锋环节的延续，它们比现场少了一点“硝烟味”，却多了一份从容和理智。第三位作者彭兴奎非初中教学管理人士，作为一名“场外嘉宾”和来自高中一线的同道者，他讲述了所在学校“模式勉强”的“那些事儿”，相信其独特的“域外视点”，能使我们“脑洞大开”。
——主持人：冯卫东
“模式勉强”是我即兴想出的一种说法。它或许难以成为一个经得起推敲的（学术）概念，但一经抛出，就引起几位嘉宾的热辩，也引发了台上台下一阵互动，热辩所指、互动所涉都无关乎这一说法本身有没有道理、能否站住脚，而是聚焦于诸如“勉强”的合理性、利与害等几个关键点上，可见，对于这一新说法，大家是应和与支持的，是“确认”其存在的。
“勉强”一词有几项释义，我所谓的“勉强”大致相当于其中之一——“使人做他自己不愿意做的事”，更准确地说，是通过行政权力或制度性权威要求，迫使人们采取某种方法，践行某种路径。相应的，“模式勉强”指的是，在一定范围内，教育管理者要求、迫使学校或教师实施、运用某种教学（课堂）模式，以求达成较好的教学效率和效果。“模式勉强”虽说并非十分普遍，但也肯定不是极少见到的个别情形，所在多有，因而自有给予关注并加以解构或优化的必要。
“元问”是我“新造”的一个词，“百度”里没有。元者首也，元者原（本）也，问即追问。于是“元问”有两种含义，一是首次对此予以追问，这是自然而然的，因为“模式勉强”是一种“全新”说法，此时之问只能是“首问”；二是在深层次乃至本质的层面上进行追问，借此对“模式勉强”这一现实或事实的合理性、利害性、复杂性等予以辨明、廓清，进而有利于人们避害趋利，化害为利，或者从“勉强”的束缚中“破局”，或者适当汲纳、整合、借助、光大“勉强”中的部分合理、有益因素，让“勉强”最终能有所助力于课堂的变革和教学的进步。
对一些新现象、新概念、新问题，人们常常会进行“元问”，并且每每用到一种经典的“元问模式”，即“是什么—为什么—怎么办”，这里亦可“化用”这一模式。“化用”指改造之后的运用，它不同于“借用”：倘若是后一种情形，则必须有一个先在的条件，即，“模式勉强”是“正当”的、“合法”的、毋庸置疑的和值得倡行的，显然它不能满足这些条件，道理很简单：“使人做他自己不愿意做的事”，这在一个追求民主、自由与和谐的社会里，是不可能非常“正当”、完全“合法”的。
“模式勉强”至多有一定的合理性，或者说“有限的合理性”，也可以讲，在一定条件下，它是合理的，而我们所要据以“元问”的，主要就是这样一些“条件”：
其一，什么样的学校（教师）需要或可以加以“勉强”？
对象不明，无异于无的放矢或乱点鸳鸯谱，我们首先要明确“勉强”的对象。他们肯定不应该是那些教学基础雄厚、教学特色鲜明、教学风格成熟、教学效果优异的学校或教师，倘若也对他们进行“模式勉强”，那只能说是画地为牢，是削足适履，是削峰填谷，是对教学规律的悖反，对教学生命的戕害，不仅不可理喻，言重一点，简直不可饶恕。按理说，这一类于情不合、于理有违的事情不会发生，而现实生活中却不乏其例，甚或屡见不鲜。前几年“杜郎口”异常火爆之时，一个地级市教育行政发出强势的“学杜动员令”，甚至有“不换脑筋换位置”的威胁性说辞，不难想见，其间有多少优质学校、优秀教师于被迫之中丢弃自我个性，换成他人颜面。（这可以由当地黑板一时脱销之事窥见。杜郎口中学每一间教室、每一块墙面都有许多黑板供学生随时书写）与其说这是行政强权的胜利，毋宁说是教育真理的屈膝。
“勉强”必然意味着无奈，或者讲“勉强”的另一面是屈从。无奈或屈从当然不是学校、教师应有的精神面貌和生命状态，舒展灵性，自由生长，才是应然的教育景象。可是，“理想很丰满，现实很骨感”，令人不免“无奈”的是，确有一些学校教学无常规，不得法，确有一些教师欠努力，不善教，致使教学乱象丛生，效率低下，以至于到了非下压力、从严治理不可的地步。我以为，“模式勉强”即是施压与严治的可行路径之一，甚或是这些学校或教师进行课堂变革的“不二法门”。此时的“模式”不必高端，力求普适合用；此时的“勉强”不宜高调（指高要求），无妨低点起步，这样做的好处是，建立必要的教学常规、基本的教学标准，有利于人们先入规矩，然后在规矩之内成方圆。基于此，我们说，“模式勉强”为了“治病”而不是修饰脸面，为了“兜底”而不能借以“封顶”，为了“实效”而不必凸显（行政）威势；也是在这个意义上，它才有存在的合理性与“合法性”，而一旦走脱这一语境，就有必要对此抱持理性、予以警惕。
“模式勉强”一定要看准对象，限制范围，看错了对象，扩大了范围，进行全员或全局性的、“沉底盖边”式的“勉强”，势必引起教学的退步，乃至某种教学灾难，犹如把经济社会发达的地区拉回到一种（相对）滞后的发展模式与状态中，然后要求它们与原本发展迟缓的地方“齐步走”一样，不能不说是一种“拉倒车”之举。
其二，怎样的模式可以用来进行适当的“勉强”？
当下“市面”上的教学模式多样纷繁，其中必定有高下之分，良莠之别，毫无疑问，用来“勉强”的模式必须是品质良善并且高下合宜的，劣质的或者虽然优质却“不服水土”的模式都不可以随便用来“勉强”学校与教师，否则要么南辕北辙，要么邯郸学步，最终都无以达到较为理想的教学之境。 应该说，没有人会有意地、“自觉”地以品质不良的模式去“勉强”学校和教师。但主观未必完全决定客观，在客观上，“非良性模式”及其“非良性勉强”却是有所存在的，有时还会作为“经验”推广开来，传播出去。有的模式源于长官意志及其相应的“拍脑袋”行为，在科学性上大可质疑，却要一呼百应，“一条声音响到底”；有的模式出于非常时期，起于非常背景，人们一时“壮士断腕”，剑走偏锋——在非常态情境中异军突起情有可原，理有可谅——偏偏有人把个性当作普遍性，把不无畸态的模式当作无往不胜的“常模”； 有的模式“生于淮南”则元气淋漓，可偏要把它硬生生移植到“淮北”，结果长成亦桔亦枳、非桔非枳的“怪物”……还是不能不说到“杜郎口”，从一开始我就认为必须辩证地看待它，在对其于生存危境中杀出一条血路的勇气与智慧深表钦佩的同时，也不敢苟同于它的极端与偏执，先有“10+35”模式，后来则演变为“0+45”模式，教师被抛撇一旁，晾于一边，试想，缺乏教师的有效与优质引导，教学岂能有足够的深度，成为高品质的“真学”？（关于这一点，余文森教授在发表于《中国教育报》的长文《杜郎口模式也需要完善与发展》中有深刻论述，此处不赘）再说它的“三三六”模式，其中有“大容量、快节奏”之说，姑且不论这两点在该校是否真的“行之有效”，可以断定的一点是，它绝不能成为当前各地中小学课堂教学的“通则”，否则就会煮出一锅锅夹生饭，否则也无以走出“懂而不会”等一类困境、迷局，否则还会引发后续学习的“溃坝式塌方”，不利于学生的可持续发展，等等。也就是说，“杜郎口（一类的）模式”是绝不能抽象地、无条件地认定为良善或优质模式的，更不能不顾学校或教师实际而强力推行，可还是有不少地方和学校奉若“圣经”，紧跟其后实施“无师”课堂、“快闪”教学，不能不说其中有非理性、不明智的因素。听听乔伊斯、韦尔的话吧，他们说：“如果认为一种模式有效即可用于所有范畴，这却是不正确的……没有一种模式在所有的教学目标中都优于其他，或者是达到特定教育目标的唯一途径。”（《教学模式》第七版）当前，各地课堂变革中确实不乏不科学、非良性和低适应水平的模式在或明或隐、或强或弱地行使着“勉强”的功能，迫切需要“引起疗效的注意”（鲁迅语）。
用以“勉强”的模式应该或必须是经过一段时间实验、检验，被证明具有可复制性的，是符合学习、教学以及学生身心发展规律的，能合规律性才能合目的性；还要尽可能提高、增强它和学校、与教师、跟学生的“匹配度”，尽量使“勉强”像“合脚的鞋子”，不觉得它的存在才好。而要做到这一些，则需要我们“大胆假设，小心求证”（胡适语。“求证”包括学术的论证和学理的支持，正如乔治·奈勒所说：“那些不应用理论去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是坏的工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下”）；需要我们先试后行，由点及面；需要我们不时调节，不断完善……而我特别想表达的是，用以“勉强”的模式最好是在转益多师、博采众长的基础上，深度结合学校或教师自身实际而“孵化”出来的。
“孵化”尊重自我的原初状态，做的是自己的而不是别人的事；“孵化”重视天长日久的积累和积淀，慢慢发育，渐渐生成，久久为功；“孵化”充分展开和深刻体验生命成长的过程，正如李嘉诚先生所说，“鸡蛋从外面磕碎，是食物；从里面捅破，是生命”，经由“孵化”而出的模式最具生命的张力……查有梁先生在《教育建模》中说：“要支持每一位教师‘在教学建模中学会教学建模’，鼓励教师通过一节较为成功的‘教学实例’，尝试性地建构教学模式。鼓励教师将‘粗坯型’的教学模式建构为‘动态修改型’教学模式，最后建构相对‘稳定型’的教学模式。这是非常重要的、不可或缺的过程。”“对于每一位教师而言，真正有效的教学模式，是‘自我建构’的教学模式……真正有效的建构是‘自主建构’。任何其他人的教学模式建构，都不可能代替教师自己的模式建构。”他的每一句话实际上都指向于模式的“孵化”，如此“长成”的模式必定会使“用模者”获得“规则之下的自由”，而此时的“勉强”无疑是走向自由的阶梯，是拥有自由的前奏，即便还是“戴着镣铐跳舞”，舞者所能感受到的也许更多是其内蕴的力与美。
概言之，充分吮吸外界的优异教学营养，自力自为地“孵化”出真正属己的教学模式，再以此对学校或教师进行适当和适度的“勉强”，这样，少了一点专制、霸权与狂躁，多了一份平和、从容与理智。这是一种较优化的“勉强”，理应也有利于教学朝着较优化乃至最优化的境地迈进。
三、怎样去“勉强”才是合宜的？
前文多处我都言及、强调或意在于“勉强”的合宜性（问题）。其实，只要是“勉强”，就是不得已而为之、退而求其次之举，就没有真正或切实“合宜”的；或者说，它不是“应然”的，而无非是客观“使然”、主观“需然”（经过权衡认为需要这样）的。“强扭的瓜不甜”，“强扭”又焉能合宜？因此，所谓“合宜”，充其量是“低标”的，是“勉强”（勉勉强强）的，是“差强人意”（马马虎虎还可以）的。一言以蔽，不“勉强”或者说不是“勉强”的才（最）好！
那么，怎样才能使“勉强”之举“勉强合宜”呢？
上文所云“顾及学校与教师的客观实际”、尽量“孵化”出属己的模式等等，其实也都在回应这个问题。此外，还有几点建议，从一定角度看，它们也是对上文有关论述的“重申”：
一是淡化行政色彩，彰显专业质性。“行政的归行政，业务的归业务”，即便行政在此想有所作为，也要让专业来开路，让业务打先锋，行政作为要适当隐让，多在后面起支持、助推作用，减一份指令，少一点命令，更不要“喝令”。过去，人们曾围绕“外行能不能领导内行”进行激烈辩论，我想，如果说还能，那也只能是“行政的领导”，而不是“业务的领导”，领导业务者必须是专业人士，乃至“业界翘楚”。业务上的“勉强”也不宜单向授受，上级、校长用以“勉强”学校或教师的模式理应“从群众中来，到群众中去”，当然，“来的”和“去的”不应是同质的东西，萃取、重组、改造、优化与创新是其中的应有之义。
二是留有必要空间，体现一定弹性。广大教师专业业务水平难免参差不齐，但在学历提升迅速、教学专业化问题备受重视的当下，他们大多具有必备的素质，基本能胜任本职，完全没有必要也不适宜让他们都回到同一个起点，再以同样的步姿、步幅和步频朝前走。用以“勉强”的模式不必细化和固化，譬如就课堂运作程序而言，允许有所调节、增删。我在一所小学数学学科总结、建构出“悬念—发现—（概念）转换—验证”的模式，目前正在有效推行，教师既可以“四步走”，也可以视具体教学内容多少或课型差异而改为“两（或三）步走”，还可以在环节上前后置换，譬如有些课实施“验证先导”，在先行揭示某种结果或答案后再进行验证、反推，总之，它“大体则有，定体则无”，每个人都有足够的发挥余地。一校、一科如此，倘要实施区域性的“模式勉强”，更不宜繁琐复杂，而宜以“教学哲学+方向性策略”的形式加以表达、呈现，譬如徐州市的“学讲”模式，要求教师让学生“学进去，讲出来”，在这一基本哲学与宏观策略的框架内，各地、各校又有较为充分的个性自由，从而有利于教学规范性与灵活性（或者说科学性与艺术性）的双向达成、相融互动。这能给人们良多启迪。
三是营造对话氛围，促成“勉励转型”。所谓“勉励转型”指的是，努力让“勉强”朝着“勉励”的方向实现“转型”。“天涯社区”网站论坛有一首小诗，题为《勉强是没有幸福的》。我们很难想象，强势“勉强”之下缺失起码尊严感的教学能培养出快乐儿童、和谐学子？有人说，囚徒做不出精致的钟表，也有人推测，创造出金字塔奇迹的绝非重压之下的奴隶，诚哉斯言，在“模式勉强”问题上，我们也要注意缓释压力，柔化刚性，这就要注重营造倾听、对话、磋商抑或适当妥协的情境，最终使“模式”能润物无声地内化为教师的“图式”（查有梁倡导“把模式内化为图式”），乃至成为他们自我勉励与追求的一种教学艺术方式……
以上若干“元问”及其应答实则内含着人（对象）、材（模式内容）和法（方法）三个基本维度。关于“模式勉强”问题，应该还有更多的考察维度，希望本文能起一点抛砖引玉之效。
（作者为江苏省中学语文特级教师、中小学正高级教师，南通市教育科学研究中心副主任）
前不久，《初中生世界》编辑部主办的第八届江苏省初中校长论坛活动在宜兴举行，笔者有幸作为特邀嘉宾，主持了“教学创新与校长教学领导力提升”沙龙研讨活动。其间，受多位校长的智慧启迪，也受日本教育家佐藤学在《静悄悄的革命》中提及的日语“学习”一意用汉语“勉强”一词表达之事的启发，我现场生成“模式勉强”一说，其后，赞成“勉强”，认为它有存在合理性者有之；反对“勉强”，认为它不利于教学及师生健康成长、和谐发展者也有之。“答案是丰富多彩的”，对此确实不可以、也无必要“统一观点”或定于一尊，不同理念的交锋有助于使复杂问题得以立体呈现和深度厘清。
这里的三篇文章可谓是对论坛活动交锋环节的延续，它们比现场少了一点“硝烟味”，却多了一份从容和理智。第三位作者彭兴奎非初中教学管理人士，作为一名“场外嘉宾”和来自高中一线的同道者，他讲述了所在学校“模式勉强”的“那些事儿”，相信其独特的“域外视点”，能使我们“脑洞大开”。
——主持人：冯卫东
“模式勉强”是我即兴想出的一种说法。它或许难以成为一个经得起推敲的（学术）概念，但一经抛出，就引起几位嘉宾的热辩，也引发了台上台下一阵互动，热辩所指、互动所涉都无关乎这一说法本身有没有道理、能否站住脚，而是聚焦于诸如“勉强”的合理性、利与害等几个关键点上，可见，对于这一新说法，大家是应和与支持的，是“确认”其存在的。
“勉强”一词有几项释义，我所谓的“勉强”大致相当于其中之一——“使人做他自己不愿意做的事”，更准确地说，是通过行政权力或制度性权威要求，迫使人们采取某种方法，践行某种路径。相应的，“模式勉强”指的是，在一定范围内，教育管理者要求、迫使学校或教师实施、运用某种教学（课堂）模式，以求达成较好的教学效率和效果。“模式勉强”虽说并非十分普遍，但也肯定不是极少见到的个别情形，所在多有，因而自有给予关注并加以解构或优化的必要。
“元问”是我“新造”的一个词，“百度”里没有。元者首也，元者原（本）也，问即追问。于是“元问”有两种含义，一是首次对此予以追问，这是自然而然的，因为“模式勉强”是一种“全新”说法，此时之问只能是“首问”；二是在深层次乃至本质的层面上进行追问，借此对“模式勉强”这一现实或事实的合理性、利害性、复杂性等予以辨明、廓清，进而有利于人们避害趋利，化害为利，或者从“勉强”的束缚中“破局”，或者适当汲纳、整合、借助、光大“勉强”中的部分合理、有益因素，让“勉强”最终能有所助力于课堂的变革和教学的进步。
对一些新现象、新概念、新问题，人们常常会进行“元问”，并且每每用到一种经典的“元问模式”，即“是什么—为什么—怎么办”，这里亦可“化用”这一模式。“化用”指改造之后的运用，它不同于“借用”：倘若是后一种情形，则必须有一个先在的条件，即，“模式勉强”是“正当”的、“合法”的、毋庸置疑的和值得倡行的，显然它不能满足这些条件，道理很简单：“使人做他自己不愿意做的事”，这在一个追求民主、自由与和谐的社会里，是不可能非常“正当”、完全“合法”的。
“模式勉强”至多有一定的合理性，或者说“有限的合理性”，也可以讲，在一定条件下，它是合理的，而我们所要据以“元问”的，主要就是这样一些“条件”：
其一，什么样的学校（教师）需要或可以加以“勉强”？
对象不明，无异于无的放矢或乱点鸳鸯谱，我们首先要明确“勉强”的对象。他们肯定不应该是那些教学基础雄厚、教学特色鲜明、教学风格成熟、教学效果优异的学校或教师，倘若也对他们进行“模式勉强”，那只能说是画地为牢，是削足适履，是削峰填谷，是对教学规律的悖反，对教学生命的戕害，不仅不可理喻，言重一点，简直不可饶恕。按理说，这一类于情不合、于理有违的事情不会发生，而现实生活中却不乏其例，甚或屡见不鲜。前几年“杜郎口”异常火爆之时，一个地级市教育行政发出强势的“学杜动员令”，甚至有“不换脑筋换位置”的威胁性说辞，不难想见，其间有多少优质学校、优秀教师于被迫之中丢弃自我个性，换成他人颜面。（这可以由当地黑板一时脱销之事窥见。杜郎口中学每一间教室、每一块墙面都有许多黑板供学生随时书写）与其说这是行政强权的胜利，毋宁说是教育真理的屈膝。
“勉强”必然意味着无奈，或者讲“勉强”的另一面是屈从。无奈或屈从当然不是学校、教师应有的精神面貌和生命状态，舒展灵性，自由生长，才是应然的教育景象。可是，“理想很丰满，现实很骨感”，令人不免“无奈”的是，确有一些学校教学无常规，不得法，确有一些教师欠努力，不善教，致使教学乱象丛生，效率低下，以至于到了非下压力、从严治理不可的地步。我以为，“模式勉强”即是施压与严治的可行路径之一，甚或是这些学校或教师进行课堂变革的“不二法门”。此时的“模式”不必高端，力求普适合用；此时的“勉强”不宜高调（指高要求），无妨低点起步，这样做的好处是，建立必要的教学常规、基本的教学标准，有利于人们先入规矩，然后在规矩之内成方圆。基于此，我们说，“模式勉强”为了“治病”而不是修饰脸面，为了“兜底”而不能借以“封顶”，为了“实效”而不必凸显（行政）威势；也是在这个意义上，它才有存在的合理性与“合法性”，而一旦走脱这一语境，就有必要对此抱持理性、予以警惕。
“模式勉强”一定要看准对象，限制范围，看错了对象，扩大了范围，进行全员或全局性的、“沉底盖边”式的“勉强”，势必引起教学的退步，乃至某种教学灾难，犹如把经济社会发达的地区拉回到一种（相对）滞后的发展模式与状态中，然后要求它们与原本发展迟缓的地方“齐步走”一样，不能不说是一种“拉倒车”之举。
其二，怎样的模式可以用来进行适当的“勉强”？
当下“市面”上的教学模式多样纷繁，其中必定有高下之分，良莠之别，毫无疑问，用来“勉强”的模式必须是品质良善并且高下合宜的，劣质的或者虽然优质却“不服水土”的模式都不可以随便用来“勉强”学校与教师，否则要么南辕北辙，要么邯郸学步，最终都无以达到较为理想的教学之境。 应该说，没有人会有意地、“自觉”地以品质不良的模式去“勉强”学校和教师。但主观未必完全决定客观，在客观上，“非良性模式”及其“非良性勉强”却是有所存在的，有时还会作为“经验”推广开来，传播出去。有的模式源于长官意志及其相应的“拍脑袋”行为，在科学性上大可质疑，却要一呼百应，“一条声音响到底”；有的模式出于非常时期，起于非常背景，人们一时“壮士断腕”，剑走偏锋——在非常态情境中异军突起情有可原，理有可谅——偏偏有人把个性当作普遍性，把不无畸态的模式当作无往不胜的“常模”； 有的模式“生于淮南”则元气淋漓，可偏要把它硬生生移植到“淮北”，结果长成亦桔亦枳、非桔非枳的“怪物”……还是不能不说到“杜郎口”，从一开始我就认为必须辩证地看待它，在对其于生存危境中杀出一条血路的勇气与智慧深表钦佩的同时，也不敢苟同于它的极端与偏执，先有“10+35”模式，后来则演变为“0+45”模式，教师被抛撇一旁，晾于一边，试想，缺乏教师的有效与优质引导，教学岂能有足够的深度，成为高品质的“真学”？（关于这一点，余文森教授在发表于《中国教育报》的长文《杜郎口模式也需要完善与发展》中有深刻论述，此处不赘）再说它的“三三六”模式，其中有“大容量、快节奏”之说，姑且不论这两点在该校是否真的“行之有效”，可以断定的一点是，它绝不能成为当前各地中小学课堂教学的“通则”，否则就会煮出一锅锅夹生饭，否则也无以走出“懂而不会”等一类困境、迷局，否则还会引发后续学习的“溃坝式塌方”，不利于学生的可持续发展，等等。也就是说，“杜郎口（一类的）模式”是绝不能抽象地、无条件地认定为良善或优质模式的，更不能不顾学校或教师实际而强力推行，可还是有不少地方和学校奉若“圣经”，紧跟其后实施“无师”课堂、“快闪”教学，不能不说其中有非理性、不明智的因素。听听乔伊斯、韦尔的话吧，他们说：“如果认为一种模式有效即可用于所有范畴，这却是不正确的……没有一种模式在所有的教学目标中都优于其他，或者是达到特定教育目标的唯一途径。”（《教学模式》第七版）当前，各地课堂变革中确实不乏不科学、非良性和低适应水平的模式在或明或隐、或强或弱地行使着“勉强”的功能，迫切需要“引起疗效的注意”（鲁迅语）。
用以“勉强”的模式应该或必须是经过一段时间实验、检验，被证明具有可复制性的，是符合学习、教学以及学生身心发展规律的，能合规律性才能合目的性；还要尽可能提高、增强它和学校、与教师、跟学生的“匹配度”，尽量使“勉强”像“合脚的鞋子”，不觉得它的存在才好。而要做到这一些，则需要我们“大胆假设，小心求证”（胡适语。“求证”包括学术的论证和学理的支持，正如乔治·奈勒所说：“那些不应用理论去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是坏的工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下”）；需要我们先试后行，由点及面；需要我们不时调节，不断完善……而我特别想表达的是，用以“勉强”的模式最好是在转益多师、博采众长的基础上，深度结合学校或教师自身实际而“孵化”出来的。
“孵化”尊重自我的原初状态，做的是自己的而不是别人的事；“孵化”重视天长日久的积累和积淀，慢慢发育，渐渐生成，久久为功；“孵化”充分展开和深刻体验生命成长的过程，正如李嘉诚先生所说，“鸡蛋从外面磕碎，是食物；从里面捅破，是生命”，经由“孵化”而出的模式最具生命的张力……查有梁先生在《教育建模》中说：“要支持每一位教师‘在教学建模中学会教学建模’，鼓励教师通过一节较为成功的‘教学实例’，尝试性地建构教学模式。鼓励教师将‘粗坯型’的教学模式建构为‘动态修改型’教学模式，最后建构相对‘稳定型’的教学模式。这是非常重要的、不可或缺的过程。”“对于每一位教师而言，真正有效的教学模式，是‘自我建构’的教学模式……真正有效的建构是‘自主建构’。任何其他人的教学模式建构，都不可能代替教师自己的模式建构。”他的每一句话实际上都指向于模式的“孵化”，如此“长成”的模式必定会使“用模者”获得“规则之下的自由”，而此时的“勉强”无疑是走向自由的阶梯，是拥有自由的前奏，即便还是“戴着镣铐跳舞”，舞者所能感受到的也许更多是其内蕴的力与美。
概言之，充分吮吸外界的优异教学营养，自力自为地“孵化”出真正属己的教学模式，再以此对学校或教师进行适当和适度的“勉强”，这样，少了一点专制、霸权与狂躁，多了一份平和、从容与理智。这是一种较优化的“勉强”，理应也有利于教学朝着较优化乃至最优化的境地迈进。
三、怎样去“勉强”才是合宜的？
前文多处我都言及、强调或意在于“勉强”的合宜性（问题）。其实，只要是“勉强”，就是不得已而为之、退而求其次之举，就没有真正或切实“合宜”的；或者说，它不是“应然”的，而无非是客观“使然”、主观“需然”（经过权衡认为需要这样）的。“强扭的瓜不甜”，“强扭”又焉能合宜？因此，所谓“合宜”，充其量是“低标”的，是“勉强”（勉勉强强）的，是“差强人意”（马马虎虎还可以）的。一言以蔽，不“勉强”或者说不是“勉强”的才（最）好！
那么，怎样才能使“勉强”之举“勉强合宜”呢？
上文所云“顾及学校与教师的客观实际”、尽量“孵化”出属己的模式等等，其实也都在回应这个问题。此外，还有几点建议，从一定角度看，它们也是对上文有关论述的“重申”：
一是淡化行政色彩，彰显专业质性。“行政的归行政，业务的归业务”，即便行政在此想有所作为，也要让专业来开路，让业务打先锋，行政作为要适当隐让，多在后面起支持、助推作用，减一份指令，少一点命令，更不要“喝令”。过去，人们曾围绕“外行能不能领导内行”进行激烈辩论，我想，如果说还能，那也只能是“行政的领导”，而不是“业务的领导”，领导业务者必须是专业人士，乃至“业界翘楚”。业务上的“勉强”也不宜单向授受，上级、校长用以“勉强”学校或教师的模式理应“从群众中来，到群众中去”，当然，“来的”和“去的”不应是同质的东西，萃取、重组、改造、优化与创新是其中的应有之义。
二是留有必要空间，体现一定弹性。广大教师专业业务水平难免参差不齐，但在学历提升迅速、教学专业化问题备受重视的当下，他们大多具有必备的素质，基本能胜任本职，完全没有必要也不适宜让他们都回到同一个起点，再以同样的步姿、步幅和步频朝前走。用以“勉强”的模式不必细化和固化，譬如就课堂运作程序而言，允许有所调节、增删。我在一所小学数学学科总结、建构出“悬念—发现—（概念）转换—验证”的模式，目前正在有效推行，教师既可以“四步走”，也可以视具体教学内容多少或课型差异而改为“两（或三）步走”，还可以在环节上前后置换，譬如有些课实施“验证先导”，在先行揭示某种结果或答案后再进行验证、反推，总之，它“大体则有，定体则无”，每个人都有足够的发挥余地。一校、一科如此，倘要实施区域性的“模式勉强”，更不宜繁琐复杂，而宜以“教学哲学+方向性策略”的形式加以表达、呈现，譬如徐州市的“学讲”模式，要求教师让学生“学进去，讲出来”，在这一基本哲学与宏观策略的框架内，各地、各校又有较为充分的个性自由，从而有利于教学规范性与灵活性（或者说科学性与艺术性）的双向达成、相融互动。这能给人们良多启迪。
三是营造对话氛围，促成“勉励转型”。所谓“勉励转型”指的是，努力让“勉强”朝着“勉励”的方向实现“转型”。“天涯社区”网站论坛有一首小诗，题为《勉强是没有幸福的》。我们很难想象，强势“勉强”之下缺失起码尊严感的教学能培养出快乐儿童、和谐学子？有人说，囚徒做不出精致的钟表，也有人推测，创造出金字塔奇迹的绝非重压之下的奴隶，诚哉斯言，在“模式勉强”问题上，我们也要注意缓释压力，柔化刚性，这就要注重营造倾听、对话、磋商抑或适当妥协的情境，最终使“模式”能润物无声地内化为教师的“图式”（查有梁倡导“把模式内化为图式”），乃至成为他们自我勉励与追求的一种教学艺术方式……
以上若干“元问”及其应答实则内含着人（对象）、材（模式内容）和法（方法）三个基本维度。关于“模式勉强”问题，应该还有更多的考察维度，希望本文能起一点抛砖引玉之效。
（作者为江苏省中学语文特级教师、中小学正高级教师，南通市教育科学研究中心副主任）