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摘要：从开放系统的视角比较道德教育与思想政治教育之异同可见：一方面，由于学科知识的特点，两者都需要借助于外在标准进行评价；另一方面，道德教育强调学术上的开放性，思想政治教育强调与政治接轨。具体表现为：就学科自身的开放程度而言，道德教育在理论上有较强的开放性，思想政治教育在理论上则相对封闭；就在教育场域的位置而言，道德教育强调划清与其他教育类型的界限，思想政治教育教育旨在渗透进更广阔的领域；就与社会环境的关系而言，道德教育强调实践理性，思想政治教育则更加强调现实的功效。
关键词：道德教育；思想政治教育；开放系统；比较研究
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0003-06
一、问题的提出
美籍奥地利裔生物学家、系统论创始者贝塔朗菲（V.Bertalanffy）被认为最早提出了开放系统理论。在他看来，开放系统是与环境交换物质的系统，表现为输入和输出、物质组分的组建与破坏。他把没有物质输入或输出的系统叫做“封闭”系统，而把有物质输出的系统叫做“开放”系统。[1]贝塔朗菲将研究视角触及“作为整体的人类团体、社会和人性”的社会科学领域，斯科特（W.Scott）等人在此基础上将开放系统作为一种视角阐述组织理论。作为一种“学术部落”，道德教育与思想政治教育以一定的组织形式存在，构成各自独立的系统，拥有各自的边界，与环境发生着密切关系。从开放系统的视角进行分析，意味着关注系统的不同层次（包括个体参与者和参与者团组）的复杂性和易变性，并将系统与环境作为一个动态的整体进行考察，从不同角度对组织与环境之间的相互依赖关系给予充分的关注。
对于开放系统而言，“边界”问题十分重要。组织与环境之间、不同的组织之间都存在着边界。“根据定义，所有集体，包括非正式群组、社区、组织以及整个社会，都拥有使它们与其他系统相区分的边界。”[2]当个体跨越系统边界时，他们的行为会发生变化。“如果承认协调行为的系统包括的是行为而不是个体，那就很容易确定某个具体的人是不是一个组织成员……组织是结构化的活动的总和，组织随时从事这些活动，拥有启动、保持和终止这些行为的权限。组织的边界就是它的这种权限的终止之处，那里也是另一个组织的这种权限的开始之处。”[3]
一方面，由于学科知识的特点，道德教育和思想政治教育都需要借助于外在标准进行评价。当组织难以用内在标准获得好评时，会寻求反映其未来适宜性的外在衡量标准。具体而言，当任务环境的要素缺乏评估业绩的技术能力时，或者当因果知识被认为不完全时，组织会寻求反映其未来适宜性的外在衡量标准。[4]道德教育与思想政治教育所面临的就是这样一种情况。“十年树木，百年树人”，尤其是涉及思想道德等“觸及灵魂”的工作时，无论是道德教育还是思想政治教育，都无法直接确切地证明学生获得了良好的教育。与某项技能的短期培训不同，德育①效果的显现在时间上是长期的（甚至是终身的），而且教育组织所起的效果很难与其他作用于个人之上的影响相分离。于是需要一些外在的标准进行评价，例如召开了多少会议、增设了多少专业、出版了多少专著、发表了多少论文、毕业了多少学生、获得了多少奖励等等，这些都是有据可查的。
另一方面，从开放系统的视角看，道德教育与思想政治教育存在着明显的差异，主要表现在前者强调学术上的开放性，后者强调与现实政治接轨。换言之，道德教育具有学术上的开放性，政治上的封闭性；思想政治教育具有学术上的封闭性，政治上的开放性。这里的开放与封闭都是相对而言的，从理性系统的视角而言，无论是道德教育还是思想政治教育，都在寻求一种处理学术和政治关系的最佳平衡点，在强调“讲政治”的前提下，都不会主张学术上的封闭，都强调古为今用、洋为中用、批判继承、辩证对待等一系列原则。然而，如果从自然系统的视角来看，还是能发现两者的差异。具体而言，可以从学科自身的开放程度、在教育场域的位置、与社会环境的关系三个方面来分析，通过厘清各自的理论内涵和发展规律，寻找道德教育与思想政治教育的最大公约数，为两者的对话交流、取长补短、相互融合奠定基础。
二、开放拿来与相对封闭
尽管开放系统视角的思想根源可以追溯到更早以前，但其正式出现是在第二次世界大战之后的思想动荡之中。“开放系统战略的支持者试图从本质上理解组织，而封闭系统战略家们感兴趣的是如何使用组织这种理性工具以获取成就。”[5]就道德教育与思想政治教育而言，作为一种教育系统，其对待“开放”问题的态度和自身的开放程度一定程度上反映了它们各自的性质，同时也决定了它们各自的发展轨迹。
作为政治具体化和条文化的法律具有强制性，而道德是非强制性的，两者对学生的作用以及学生对它们的反应都有所不同。学生面对非强制性的道德规范常常会提出各种质疑。[6]进一步说，在道德教育领域，问题是敞开的，人们可以讨论“道德可教吗？”这样的问题，在这种刨根问底式的追问下，什么都可以怀疑（例如被冠以“相对主义”的价值澄清学派），只要能言之成理，哪怕是“片面的真理”，也算是成一家之言。改革开放以来，伴随着思想解放，学术界在理论借鉴行动方面表现出很强的积极性，在继承和弘扬中华民族优良道德和道德教育传统的同时，十分关注西方道德教育的发展，注重借鉴其最新研究成果。由于中国的道德教育与国外的moral education接轨，许多相关研究都可以吸收借鉴。近年来，学术界翻译了众多的原著，系统地介绍了诸多道德教育思想家的观点和方法。与这种“拿来主义”相伴生的问题是，“拿来”容易，“吸收”很难，理论转化不够，存在与社会现实相脱节的现象。大多成果“只是就西方道德教育思想的本身而谈其思想，缺乏从多渊源探究、多学科借鉴、多国家比较等层面深入挖掘西方道德教育思想之总体特征和基本观点的研究”[7]。
相比之下，思想政治教育在理论上呈现不同状况，其面临的主要问题不是理论借鉴深入不够，而是理论研究本身不足。对思想政治教育的某些概念、思想政治教育的本质、思想政治教育学的基本范畴尚未形成科学、权威的认识，未达成共识；对思想政治教育价值的认识、分析有待深化；至于深化全球化网络化境遇下思想政治教育规律的认识，更是任重道远。[8]到目前为止，对思想政治教育规律，特别是思想政治教育基本规律的概括，难以取得一致。思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系也没有完全理顺。[9]
关键词：道德教育；思想政治教育；开放系统；比较研究
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0003-06
一、问题的提出
美籍奥地利裔生物学家、系统论创始者贝塔朗菲（V.Bertalanffy）被认为最早提出了开放系统理论。在他看来，开放系统是与环境交换物质的系统，表现为输入和输出、物质组分的组建与破坏。他把没有物质输入或输出的系统叫做“封闭”系统，而把有物质输出的系统叫做“开放”系统。[1]贝塔朗菲将研究视角触及“作为整体的人类团体、社会和人性”的社会科学领域，斯科特（W.Scott）等人在此基础上将开放系统作为一种视角阐述组织理论。作为一种“学术部落”，道德教育与思想政治教育以一定的组织形式存在，构成各自独立的系统，拥有各自的边界，与环境发生着密切关系。从开放系统的视角进行分析，意味着关注系统的不同层次（包括个体参与者和参与者团组）的复杂性和易变性，并将系统与环境作为一个动态的整体进行考察，从不同角度对组织与环境之间的相互依赖关系给予充分的关注。
对于开放系统而言，“边界”问题十分重要。组织与环境之间、不同的组织之间都存在着边界。“根据定义，所有集体，包括非正式群组、社区、组织以及整个社会，都拥有使它们与其他系统相区分的边界。”[2]当个体跨越系统边界时，他们的行为会发生变化。“如果承认协调行为的系统包括的是行为而不是个体，那就很容易确定某个具体的人是不是一个组织成员……组织是结构化的活动的总和，组织随时从事这些活动，拥有启动、保持和终止这些行为的权限。组织的边界就是它的这种权限的终止之处，那里也是另一个组织的这种权限的开始之处。”[3]
一方面，由于学科知识的特点，道德教育和思想政治教育都需要借助于外在标准进行评价。当组织难以用内在标准获得好评时，会寻求反映其未来适宜性的外在衡量标准。具体而言，当任务环境的要素缺乏评估业绩的技术能力时，或者当因果知识被认为不完全时，组织会寻求反映其未来适宜性的外在衡量标准。[4]道德教育与思想政治教育所面临的就是这样一种情况。“十年树木，百年树人”，尤其是涉及思想道德等“觸及灵魂”的工作时，无论是道德教育还是思想政治教育，都无法直接确切地证明学生获得了良好的教育。与某项技能的短期培训不同，德育①效果的显现在时间上是长期的（甚至是终身的），而且教育组织所起的效果很难与其他作用于个人之上的影响相分离。于是需要一些外在的标准进行评价，例如召开了多少会议、增设了多少专业、出版了多少专著、发表了多少论文、毕业了多少学生、获得了多少奖励等等，这些都是有据可查的。
另一方面，从开放系统的视角看，道德教育与思想政治教育存在着明显的差异，主要表现在前者强调学术上的开放性，后者强调与现实政治接轨。换言之，道德教育具有学术上的开放性，政治上的封闭性；思想政治教育具有学术上的封闭性，政治上的开放性。这里的开放与封闭都是相对而言的，从理性系统的视角而言，无论是道德教育还是思想政治教育，都在寻求一种处理学术和政治关系的最佳平衡点，在强调“讲政治”的前提下，都不会主张学术上的封闭，都强调古为今用、洋为中用、批判继承、辩证对待等一系列原则。然而，如果从自然系统的视角来看，还是能发现两者的差异。具体而言，可以从学科自身的开放程度、在教育场域的位置、与社会环境的关系三个方面来分析，通过厘清各自的理论内涵和发展规律，寻找道德教育与思想政治教育的最大公约数，为两者的对话交流、取长补短、相互融合奠定基础。
二、开放拿来与相对封闭
尽管开放系统视角的思想根源可以追溯到更早以前，但其正式出现是在第二次世界大战之后的思想动荡之中。“开放系统战略的支持者试图从本质上理解组织，而封闭系统战略家们感兴趣的是如何使用组织这种理性工具以获取成就。”[5]就道德教育与思想政治教育而言，作为一种教育系统，其对待“开放”问题的态度和自身的开放程度一定程度上反映了它们各自的性质，同时也决定了它们各自的发展轨迹。
作为政治具体化和条文化的法律具有强制性，而道德是非强制性的，两者对学生的作用以及学生对它们的反应都有所不同。学生面对非强制性的道德规范常常会提出各种质疑。[6]进一步说，在道德教育领域，问题是敞开的，人们可以讨论“道德可教吗？”这样的问题，在这种刨根问底式的追问下，什么都可以怀疑（例如被冠以“相对主义”的价值澄清学派），只要能言之成理，哪怕是“片面的真理”，也算是成一家之言。改革开放以来，伴随着思想解放，学术界在理论借鉴行动方面表现出很强的积极性，在继承和弘扬中华民族优良道德和道德教育传统的同时，十分关注西方道德教育的发展，注重借鉴其最新研究成果。由于中国的道德教育与国外的moral education接轨，许多相关研究都可以吸收借鉴。近年来，学术界翻译了众多的原著，系统地介绍了诸多道德教育思想家的观点和方法。与这种“拿来主义”相伴生的问题是，“拿来”容易，“吸收”很难，理论转化不够，存在与社会现实相脱节的现象。大多成果“只是就西方道德教育思想的本身而谈其思想，缺乏从多渊源探究、多学科借鉴、多国家比较等层面深入挖掘西方道德教育思想之总体特征和基本观点的研究”[7]。
相比之下，思想政治教育在理论上呈现不同状况，其面临的主要问题不是理论借鉴深入不够，而是理论研究本身不足。对思想政治教育的某些概念、思想政治教育的本质、思想政治教育学的基本范畴尚未形成科学、权威的认识，未达成共识；对思想政治教育价值的认识、分析有待深化；至于深化全球化网络化境遇下思想政治教育规律的认识，更是任重道远。[8]到目前为止，对思想政治教育规律，特别是思想政治教育基本规律的概括，难以取得一致。思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系也没有完全理顺。[9]