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课改之惑
随着课程改革的进一步推进及教师专业水平的进一步提高，教师发展中的“道”与“术”的问题越来越凸显了出来。我们常常发现身边的一些教师不怎么喜欢读书，特别是拒绝阅读教育理论方面的著作，总怀疑这些东西不解决任何问题；教师们在听专家学者的报告时，更希望专家学者能讲一些具有实战经验的教法，即对“术”的迷恋，而不愿接受宏观的教育观念及课程理论等方面的指导，即对“道”的排斥。殊不知随着课改的深入，正是这些宏观的教育观念或课程理论的缺乏制约了教师的专业发展，在一些由课改引发的问题面前，教师们时常有一种无力感，不能用积极的心态面对或应对。
教师们觉得新教材的内容增加了，在同样的教学时间内不知道如何来完成教学任务了；教师们觉得课程改革强调活动性，但课堂一旦放开，教学目标及教学任务就难于把握和实现；教师们也会觉得一旦身边没有教参，凭一本教材就很难进行教学了……种种情况表明，课改的问题也表现在教师对课改的目标、理念，对课程的理解等方面，即对“道”的理解上。教师们这种轻“道”而重“术”的思想，已对教师专业水平的进一步发展形成了巨大的阻力！
教学之“道”
“道”即事物的内在规律，它决定了事物发展的趋向。“道”是一种能隐含在你体内并可以把你的理念同你的行为融为一体的法宝。“术”即技术技艺，它是解决问题的方式方法，或者是人们行为处事的方式。“道”为本，“术”为用；“道”在先，“术”在后；“术”的高明，取决于“道”的深刻。“道”是真正的核心竞争力。
新课程的实施及教师专业发展需要这样的“道”，特别是骨干教师在突破专业发展的“高原期”时，更需要“道”的修炼。“道”决定了教师的发展力。
教学之“道”，是指能影响教师教学行为的教育教学的基本原理、基本规律，及教育的信念等。新课程的实施需要教师有新的教学之”道”, 新的教学之“道”是一些能体现新课程精神的教育教学的最基本的理念或理论，如课程改革的目标、学科课程的标准、教学过程及教学评价的一些基本要求，等等。
教学之“道”提供给教师的是全面但又最基本的教学原理，它给人的不是片断知识或单一的方法，而是系统的知识结构及整体的思维方式，提供的不是拼图中的散片而是整个图景。当人们在这样整体的、全面的、系统的框架下来理解事物或寻找解决问题的方法时，就变得容易得多。否则，人们不是陷入琐事之中难于解脱，就是走入歧途不能自拔。
例如，课程改革要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”，结果有些学校或有些教师因对现代教育技术过于崇拜而走入歧途。他们错误地认为只要用电脑就是新课程，学校只要配备了足够的电脑就是现代技术先进学校。许多老师尽管用了电脑，但自己的教学观念依然没有改变，仅仅是由原来的粉笔板书换成了电脑打字，从原来的挂图换成了投影罢了。虽说一些老师提高了教学课件的制作技术，但课堂教学的水平依旧，技术的革命并没有带来教育的革命，人们成了技术的奴隶而非技术的主人。这些问题就出在重“术”的变化而轻“道”的提升上。同信息技术相对应的现代教学理论，如人本主义教学理论、建构主义教学理论等，教师们知之甚少。因为对机算机、Internet所带来的信息流、交互性、多元化等没有多少探索，结果教师的教学行为依旧。
如果我们能从本质上来理解教学或课程，我们的教学就可能呈现另一番情景，人们看到的会是充满生机、活泼多样的课程或课堂形式。电视新闻曾报道：美国某校的体育课程丰富多彩，学生十分喜欢，有滑冰、呼拉圈、自行车、健美操等等。原来，他们把体育课程理解为“健身与健美”，并认为通过“健身可以更加美丽”，老师们因此而开发的课程就乐意被学生接受。
修“道”之道
那么，在现实环境下怎样也能让教师修得教学之“道”，并能在一定程度上改进自己的教学行为呢？
当外界因素没有足够的力量时，大多数人的行为及观念只会依照原来的方式行事或思考。因为人们往往认为习惯了的东西最自然，最有效。新课程对教师来讲无疑是一种新鲜事物，但真要让人们去接受它，就需要从根本上改变人们的心智模式。新课程的推行已有五六年了，人们已失去了新课程推行之初的热情及好奇，更多的人开始理性对待，也有一些人开始怀疑甚至排斥。在这样一种情形下学习新课程，就需要设法让教师自觉打破自满自足的心理，让其觉得不改变原有的教学行为将很难生存下去，特别是很难被学生所接受。盛满水的桶很难再注入新的水，要注入活水，只有把原来的水放掉一点，新课程的学习也需要让老师们“放水”。这样就需要教师对自己的教学行为进行反思，学校可以帮助教师对自己的教学情况、学生的满意度等进行调查，让教师广泛听取学生的意见，虚心接受同学建议，这样就让教师更好地认识自己，迫使教师不断学习、自我更新。
作为课程专家、教学理论工作者，需要“深潜”。像佐藤学（《静悄悄的革命》一书作者）一样，深入教学第一线，“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20年来一直如此”，特别是同一线教师一起解决课程改革中出现的新问题。教师观念的转变，理论水平的提高是需要课程专家高屋建瓴的指导，但这样的指导必须到“家”进课堂。几年前顾泠沅先生在上海青浦做的“课例研究”的实验,为我们教学理论的推行提供了一个极好的样本，他让一批老师修得了课改之“道”。
要培养本土“学者”，树立学科“权威”。尽管我们很希望每一个教师都能成为教学骨干甚至学科教学的专家，但事实上是不可能的。由于各自能力的差异，教师发展有不平衡性，这样让个别教师先发展起来，先得“道”就成为可能，也很必要。学校可有目的地为那些乐意学习、积极进取、有一定发展潜能的教师创造条件，加速其发展，使其成为所在学科的领军人物，甚至成为本土“专家”或学科“权威”。这样草根式的“学者”或“权威”在学校中会形成一种向心力及感召力，这种向心力及感召力将带动整个教师群体的发展。
校本教研要做到“理论普及”与“实践提升”两手抓。目前，校本教研在学校管理中普遍得到了重视，要求教师不仅要认真教学，而且还要努力研究，做到在教学中研究，在研究中提高。许多学校还设立了教科室专门负责学校的校本教研，这些都有利于教师的专业发展。当然学校的校本教研的目标还需进一步明确，需抓住“理论普及”与“实践提升”两根主线。校本教研中的理论普及不同于专家“布道”式的理论推广，也不同于老师闭门“修行”式的理论学习，它是一种组织学习。教师们组成的是学习共同体，在这样一个学习共同体中，更多的是交流与对话，大家共享学习的智慧与分享学习的成果。学校还应帮助教师及时对自己的教学进行反思及总结，给优秀教师编印专著，出版论文或教学案例集，在校内及校外推介优秀教师的教学经验。我们还可以给特别优秀教师的成功的教学方法举办专题研讨活动，请一些专家学者到校指导。把教师的实践经验化，把教师的经验理论化。
“道”与“术”是相互依存的，“理论的提高”与“实践的提升”是共生共赢的，过于偏颇一方，对另一方的发展都会形成制约。新课程背景下的教师发展，更应重视“道”的修炼、更应重视理念的提升与观念的更新。
教之无道，行之不远。
（作者单位：江苏省无锡市羊尖高级中学）
随着课程改革的进一步推进及教师专业水平的进一步提高，教师发展中的“道”与“术”的问题越来越凸显了出来。我们常常发现身边的一些教师不怎么喜欢读书，特别是拒绝阅读教育理论方面的著作，总怀疑这些东西不解决任何问题；教师们在听专家学者的报告时，更希望专家学者能讲一些具有实战经验的教法，即对“术”的迷恋，而不愿接受宏观的教育观念及课程理论等方面的指导，即对“道”的排斥。殊不知随着课改的深入，正是这些宏观的教育观念或课程理论的缺乏制约了教师的专业发展，在一些由课改引发的问题面前，教师们时常有一种无力感，不能用积极的心态面对或应对。
教师们觉得新教材的内容增加了，在同样的教学时间内不知道如何来完成教学任务了；教师们觉得课程改革强调活动性，但课堂一旦放开，教学目标及教学任务就难于把握和实现；教师们也会觉得一旦身边没有教参，凭一本教材就很难进行教学了……种种情况表明，课改的问题也表现在教师对课改的目标、理念，对课程的理解等方面，即对“道”的理解上。教师们这种轻“道”而重“术”的思想，已对教师专业水平的进一步发展形成了巨大的阻力！
教学之“道”
“道”即事物的内在规律，它决定了事物发展的趋向。“道”是一种能隐含在你体内并可以把你的理念同你的行为融为一体的法宝。“术”即技术技艺，它是解决问题的方式方法，或者是人们行为处事的方式。“道”为本，“术”为用；“道”在先，“术”在后；“术”的高明，取决于“道”的深刻。“道”是真正的核心竞争力。
新课程的实施及教师专业发展需要这样的“道”，特别是骨干教师在突破专业发展的“高原期”时，更需要“道”的修炼。“道”决定了教师的发展力。
教学之“道”，是指能影响教师教学行为的教育教学的基本原理、基本规律，及教育的信念等。新课程的实施需要教师有新的教学之”道”, 新的教学之“道”是一些能体现新课程精神的教育教学的最基本的理念或理论，如课程改革的目标、学科课程的标准、教学过程及教学评价的一些基本要求，等等。
教学之“道”提供给教师的是全面但又最基本的教学原理，它给人的不是片断知识或单一的方法，而是系统的知识结构及整体的思维方式，提供的不是拼图中的散片而是整个图景。当人们在这样整体的、全面的、系统的框架下来理解事物或寻找解决问题的方法时，就变得容易得多。否则，人们不是陷入琐事之中难于解脱，就是走入歧途不能自拔。
例如，课程改革要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”，结果有些学校或有些教师因对现代教育技术过于崇拜而走入歧途。他们错误地认为只要用电脑就是新课程，学校只要配备了足够的电脑就是现代技术先进学校。许多老师尽管用了电脑，但自己的教学观念依然没有改变，仅仅是由原来的粉笔板书换成了电脑打字，从原来的挂图换成了投影罢了。虽说一些老师提高了教学课件的制作技术，但课堂教学的水平依旧，技术的革命并没有带来教育的革命，人们成了技术的奴隶而非技术的主人。这些问题就出在重“术”的变化而轻“道”的提升上。同信息技术相对应的现代教学理论，如人本主义教学理论、建构主义教学理论等，教师们知之甚少。因为对机算机、Internet所带来的信息流、交互性、多元化等没有多少探索，结果教师的教学行为依旧。
如果我们能从本质上来理解教学或课程，我们的教学就可能呈现另一番情景，人们看到的会是充满生机、活泼多样的课程或课堂形式。电视新闻曾报道：美国某校的体育课程丰富多彩，学生十分喜欢，有滑冰、呼拉圈、自行车、健美操等等。原来，他们把体育课程理解为“健身与健美”，并认为通过“健身可以更加美丽”，老师们因此而开发的课程就乐意被学生接受。
修“道”之道
那么，在现实环境下怎样也能让教师修得教学之“道”，并能在一定程度上改进自己的教学行为呢？
当外界因素没有足够的力量时，大多数人的行为及观念只会依照原来的方式行事或思考。因为人们往往认为习惯了的东西最自然，最有效。新课程对教师来讲无疑是一种新鲜事物，但真要让人们去接受它，就需要从根本上改变人们的心智模式。新课程的推行已有五六年了，人们已失去了新课程推行之初的热情及好奇，更多的人开始理性对待，也有一些人开始怀疑甚至排斥。在这样一种情形下学习新课程，就需要设法让教师自觉打破自满自足的心理，让其觉得不改变原有的教学行为将很难生存下去，特别是很难被学生所接受。盛满水的桶很难再注入新的水，要注入活水，只有把原来的水放掉一点，新课程的学习也需要让老师们“放水”。这样就需要教师对自己的教学行为进行反思，学校可以帮助教师对自己的教学情况、学生的满意度等进行调查，让教师广泛听取学生的意见，虚心接受同学建议，这样就让教师更好地认识自己，迫使教师不断学习、自我更新。
作为课程专家、教学理论工作者，需要“深潜”。像佐藤学（《静悄悄的革命》一书作者）一样，深入教学第一线，“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20年来一直如此”，特别是同一线教师一起解决课程改革中出现的新问题。教师观念的转变，理论水平的提高是需要课程专家高屋建瓴的指导，但这样的指导必须到“家”进课堂。几年前顾泠沅先生在上海青浦做的“课例研究”的实验,为我们教学理论的推行提供了一个极好的样本，他让一批老师修得了课改之“道”。
要培养本土“学者”，树立学科“权威”。尽管我们很希望每一个教师都能成为教学骨干甚至学科教学的专家，但事实上是不可能的。由于各自能力的差异，教师发展有不平衡性，这样让个别教师先发展起来，先得“道”就成为可能，也很必要。学校可有目的地为那些乐意学习、积极进取、有一定发展潜能的教师创造条件，加速其发展，使其成为所在学科的领军人物，甚至成为本土“专家”或学科“权威”。这样草根式的“学者”或“权威”在学校中会形成一种向心力及感召力，这种向心力及感召力将带动整个教师群体的发展。
校本教研要做到“理论普及”与“实践提升”两手抓。目前，校本教研在学校管理中普遍得到了重视，要求教师不仅要认真教学，而且还要努力研究，做到在教学中研究，在研究中提高。许多学校还设立了教科室专门负责学校的校本教研，这些都有利于教师的专业发展。当然学校的校本教研的目标还需进一步明确，需抓住“理论普及”与“实践提升”两根主线。校本教研中的理论普及不同于专家“布道”式的理论推广，也不同于老师闭门“修行”式的理论学习，它是一种组织学习。教师们组成的是学习共同体，在这样一个学习共同体中，更多的是交流与对话，大家共享学习的智慧与分享学习的成果。学校还应帮助教师及时对自己的教学进行反思及总结，给优秀教师编印专著，出版论文或教学案例集，在校内及校外推介优秀教师的教学经验。我们还可以给特别优秀教师的成功的教学方法举办专题研讨活动，请一些专家学者到校指导。把教师的实践经验化，把教师的经验理论化。
“道”与“术”是相互依存的，“理论的提高”与“实践的提升”是共生共赢的，过于偏颇一方，对另一方的发展都会形成制约。新课程背景下的教师发展，更应重视“道”的修炼、更应重视理念的提升与观念的更新。
教之无道，行之不远。
（作者单位：江苏省无锡市羊尖高级中学）