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摘要：确定高中地理核心素养是正在进行的高中地理课程标准修订工作的重要内容;高中地理核心素养的提出以落实教育部“立德树人”根本任务为背景，与我国学生发展核心素养框架的深入研究并行开展;到目前为止确定的高中地理核心素养“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”、“地理实践力”，均直接源于我国长期以来对高中地理课程学科属性的共识。
关键词：素养;核心素养;地理核心素养
2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（教基二[2014]4号）》（后简称“意见”），其中，“关键领域和主要环节改革”的第一条就是“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，在此基础上构建学科核心素养，依据核心素养体系完善中小学各科课程标准、确立学业质量标准和修订教科书。目前，由北京师范大学林崇德教授牵头的我国学生发展核心素养（后称为“共同核心素养”）体系和高中各门课程的学科核心素养框架已经初步形成，“核心素养”也正逐渐成为基础教育领域的热门话题。社会的相关群体，如教育理论工作者、教研员、高中教师，甚至一些初中教师，都开始关注自己所在学科核心素养的研究进展，并对此发表个人看法，参与社会性讨论。本文将围绕素养的本质和地理学科核心素养的提出过程，从几个角度漫谈其认识过程。
一、从小事看人的素养表现
早年，一位学者在一次环境教育研讨会上谈他在瑞典遇到的一桩“小事”：一次，他和中国同事开车到某个机构办事，同事进去后他坐在车里等候。因为办事不需很长时间，他就没有关闭汽车的发动机。这时，一位瑞典老太太过来请他关掉发动机，说这样开着会污染空气。这位老太太的其它表现无法得知，单就这一表现，可以说她具有较高的环境素养，或更“高大上”一些，具有较好的文化素养。根据是什么？综合而言，她能够在一个特定的情境下积极并有效地处理面对的环境问题。具体分析，首先，她知道什么样的行为会污染环境;其次，她愿意去劝说别人改善自己的行为使之对环境有利;再次，她敢于劝说;最后，这样的行为表现出她对自己家乡有感情。据此分析一个人具备的素养，会涉及到素养的“构成要素”。这些构成要素的关系比较复杂。例如，在劝说者对环境知识的掌握方面，她也许受过足够的教育，知道汽车尾气的成分和污染环境的原理。或者她并不清楚这些原理，但知道这样做会污染环境。这些知识是她做出劝阻不当行为的基础。但掌握了相关知识并不一定能做出相应的行为。有些人很可能在填写测评题目时能做出正确的选择，但在现实生活中却常常不能对不当的行为有所意识或有即时的反应。更为重要的是，知识的多少并不一定决定某个人是否愿意并敢于出面劝阻不当行为。没有后面这一条，她的知识再多也没用。所以，一个人的素养是一种知识、能力、价值观和情感在特定情境下的综合表现，而且因为是“表现”，“素养”的研究会特别关注人的行为、能力和情感。在基础教育领域，因为学校教育只是人生的一个阶段，其谈论的是学生发展素养，是有阶段性的，不是一个人终结性的素养水平。但对素养的理解和评价原则大体一致。
二、对核心素养的研究
用这个小故事解释我们对“素养”的理解。“素养”中最核心的部分就是“核心素养”。《意见》中提到学生发展核心素养体系要“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。据此，可以认为教育部提出的“核心素养”，其本质是“必备品格和关键能力”。因为是“浓缩”到“必备”的水平，具体核心素养的量应很少，内涵应较小，外延则应较大，才能覆盖众多素养。
核心素养的提出较早可追溯至1979年，英国继续教育学院在《选择的基础》中，第一次对英国职业教育中的关键能力（又称核心能力）做出了规定，引导人们习得一些可受用终生的素养。“关键能力”有11项，包括读写能力、数理能力、图表能力、问题解决、学习技巧、政治和经济读写能力、摹仿技巧和自给自足、动手技巧、私人和道德规范、自然和技术环境[1]。早期核心素养的功能主要从属于经济发展，随着时代发展和社会进步，人们试图把社会、文化、环境、个人、政治等更多维度纳入核心素养框架，认为核心素养是促使公民行使权利的基础，是人们在工作、社区、国家、个人生活中承担各种角色并实施行动的关键[2]。在基础教育领域，21 世纪世界各国以及各种国际教育组织几乎都在试图回答到底培养什么样人才能面对新世纪挑战的问题。近年来，在一些国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计已成为国际共识。
1997年12月，经合组织启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。项目研制的核心素养总体参照框架为世界各国建立本土化核心素养体系提供了重要的参考模型。项目的整个研究思路是：确立核心素养的功能—分析社会的愿景和个人的生活需求—研制核心素养的理论要素—形成一个核心素养体系—形成核心素养的概念参照框架图。其中最为核心的要素是三个：互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动[3]。
联合国教科文组织于1996年在“终身学习”思想指导下，“界定了21世纪社会公民必备的基本素质”，即终身学习的四大支柱，包括学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存[4]。之后于2003年，又提出了学会改变的主张，并将其视为终身学习的第五支柱。这就构成了“终身学习五大支柱”。
2006年，欧洲联盟（EU）在教育与培训领域大力推进终身学习战略，并提出以“核心素养”取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，作为总体教育目标与教育政策的参照框架，引发各成员国的课程变革。欧盟核心素养被定义为知识经济社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。欧盟核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计8 个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度进行描述[5]。
以上是世界范围内核心素养研究较早的发展。据辛涛等人的研究[6]，当前世界各国和地区的核心素养体系在教育教学实践领域的应用有三种模式。第一种是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等[7]。第二种模式是在国家课程体系中规定要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰[8]。第三种模式是学生的核心能力和素养没有单独的体系作出规定，但国家的课程体系中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国[9]。我国的现状靠近第二种模式，而之前的课程改革多少有些第三种模式的影子。 国内对核心素养比较系统的研究始于2013年。当年5月，教育部重大项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养研究”在北师大启动。该项目由林崇德牵头，目标是制定我国基础教育阶段和高等教育阶段学生核心素养的总体结构框架，并依据总体框架研制不同教育阶段学生核心素养的结构模型，进一步形成可操作、可测量、可评价的指标体系[10]。该项目到目前为止的重要研究成果是一个学生发展的核心素养框架，它包括三个方面：“第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养;第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系;第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果[11]。”
三、地理核心素养的提出
在谈地理核心素养之前，先简要回顾地理课程标准与地理素养的提出。《基础教育课程改革纲要（试行）》曾对基础教育课程目标提出要使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”的要求。根据基础教育改革的总体要求，地理课程标准也将对学生素养的培养纳入其中。《义务教育地理课程标准（实验稿）》的课程总目标规定：地理课程要“使学生具有初步的地理科学素养和人文素养”[12];《普通高中地理课程标准（实验）》也在地理课程理念中提出要“培养现代公民必备的地理素养”[13]，并将其作为课程的第一条基本理念。由地理课程标准组撰写的《普通高中地理课程标准（实验）解读》（江苏教育出版社，2004年），专门对地理素养进行了系统的论述，有兴趣的读者可去翻阅（参见该书第30～34页）。在地理课程标准的影响下，有研究者和地理教师陆续发表了一些解释和拓展地理素养的文章，但数量不多。
对我国基础教育和地理课程实践来说，“核心素养”概念是全新的。地理学科核心素养的提出基于前述基础教育深化改革的大背景和统一部署，带有鲜明的国家意志。我国虽然已有了学生发展核心素养基本框架，但鉴于目前学校课程体系是以学科分类为基础，所以学生发展核心素养问题的讨论必须结合学科课程，这就出现了学科核心素养的概念，并由此产生一些重要的关系，其中最重要的是学科核心素养与学生共同核心素养的关系。按照一般推理，学生共同核心素养体系与学科核心素养的关系有两种发展的路径。其一，先研究学生共同核心素养体系，再由各学科确定本学科对该体系的贡献进而确定学科核心素养;其二，先由各学科确定自己能培养的核心素养，再综合全部学科核心素养，归纳、提升、拓展形成共同核心素养。另外一个重要关系是学科核心素养和学科素养的关系。学科核心素养构建也可能从本学科素养研究成果直接进行归纳和提升，或者从目前课程标准中的“三维”目标综合归纳提出学科核心素养。
因为各种原因，教育部开始部署研究高中学科核心素养和修订高中课程标准时，已经没有充足时间按照上述任何一种可能进行地理核心素养的建构。地理学科对学科素养的研究基础不足，也无法从地理素养中直接提升。实际上，目前高中地理核心素养的形成走的是另外一条路：直接从地理学科和地理课程性质中提升。这一点从目前已经基本确定的四个地理核心素养名称（人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力）中可以看出。这四个地理核心素养，是我国地理课程历史“继承与发展”过程的综合体现，其中涉及的“人地观”、“综合性”和“区域性”都是长期在基础教育地理课程领域使用的概念。受过专业训练的中学地理教师，大都了解地理课程的这三个重要学科属性或特点。在这个背景下建构的高中地理核心素养给人以“水到渠成”的感觉。地理实践力概念虽然是新的，提到如此的高度也是前所未有，但“实践”本身就是地理学科内在的东西，不仅在地理课程的历史上有过高度重视学生地理实践的时期，2010年代初修订义务教育地理课程标准实验稿时，又特别增加了“实践性”作为义务教育地理课程的特点之一。因此可以认为，这次地理核心素养的确立基本源于我国地理基础教育领域长期以来对中学地理课程学科性质和特点的共识。
学科核心素养指向更为综合、开放的地理课程和教学实践，提醒关注地理教育中学生发展中的“大问题”，关注学生知识基础、心理状况、实践能力等方面的综合作用。此外，由于地理核心素养的产生并非真正基于学生共同核心素养框架，我国地理学科的教学实践又日益“精细化”和“专业化”，还需要关注地理教育中学生共同核心素养和跨学科的教育要素。如果过于将自己局限在特殊的学科素养的圈子里思考问题，可能会事与愿违。此外，同其它基础教育的任何改革一样，教育的问题总是在继承和发展中不断得到解决的。虽然“核心素养”的概念是全新的，但其内涵和在地理教学中的实施方法是有长期实践基础的。课程改革十多年来形成的有助于学生综合发展的教学方法，可以继续发扬光大，为基于核心素养的地理课程发展继续做出贡献。▲
参考文献：
[1]关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究，2003（1）：32～35.
[2]Reid，A.Rethinking national curriculum collaboration：Towards an Anstralian curriculum[EB/OL].
http：//www.dest.gov.au/research/publications/national_curriculum/default.htm，2013-06-17.
[3]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：40.
[4]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996.
[5]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014（4）：75～85.
[6]辛涛，姜宇，王烨辉.学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：7～11.
[7]蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：6.
[8]王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理，2015（09）：12～14.
[9]日本教育方法学会.现代教育方法事典[M].东京：图书文化社，2004.299.
[10]教育部重大委托项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养研究”在我校启动.http：//www.bnu.edu.cn/xzdt/51444.html，2013-5～17.
[11]吴爽.未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养——访北京师范大学资深教授林崇德[J].教育家.2015（9）.
[12]中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社.2001年，第4页.
[13]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.2003年，第2页.
关键词：素养;核心素养;地理核心素养
2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（教基二[2014]4号）》（后简称“意见”），其中，“关键领域和主要环节改革”的第一条就是“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，在此基础上构建学科核心素养，依据核心素养体系完善中小学各科课程标准、确立学业质量标准和修订教科书。目前，由北京师范大学林崇德教授牵头的我国学生发展核心素养（后称为“共同核心素养”）体系和高中各门课程的学科核心素养框架已经初步形成，“核心素养”也正逐渐成为基础教育领域的热门话题。社会的相关群体，如教育理论工作者、教研员、高中教师，甚至一些初中教师，都开始关注自己所在学科核心素养的研究进展，并对此发表个人看法，参与社会性讨论。本文将围绕素养的本质和地理学科核心素养的提出过程，从几个角度漫谈其认识过程。
一、从小事看人的素养表现
早年，一位学者在一次环境教育研讨会上谈他在瑞典遇到的一桩“小事”：一次，他和中国同事开车到某个机构办事，同事进去后他坐在车里等候。因为办事不需很长时间，他就没有关闭汽车的发动机。这时，一位瑞典老太太过来请他关掉发动机，说这样开着会污染空气。这位老太太的其它表现无法得知，单就这一表现，可以说她具有较高的环境素养，或更“高大上”一些，具有较好的文化素养。根据是什么？综合而言，她能够在一个特定的情境下积极并有效地处理面对的环境问题。具体分析，首先，她知道什么样的行为会污染环境;其次，她愿意去劝说别人改善自己的行为使之对环境有利;再次，她敢于劝说;最后，这样的行为表现出她对自己家乡有感情。据此分析一个人具备的素养，会涉及到素养的“构成要素”。这些构成要素的关系比较复杂。例如，在劝说者对环境知识的掌握方面，她也许受过足够的教育，知道汽车尾气的成分和污染环境的原理。或者她并不清楚这些原理，但知道这样做会污染环境。这些知识是她做出劝阻不当行为的基础。但掌握了相关知识并不一定能做出相应的行为。有些人很可能在填写测评题目时能做出正确的选择，但在现实生活中却常常不能对不当的行为有所意识或有即时的反应。更为重要的是，知识的多少并不一定决定某个人是否愿意并敢于出面劝阻不当行为。没有后面这一条，她的知识再多也没用。所以，一个人的素养是一种知识、能力、价值观和情感在特定情境下的综合表现，而且因为是“表现”，“素养”的研究会特别关注人的行为、能力和情感。在基础教育领域，因为学校教育只是人生的一个阶段，其谈论的是学生发展素养，是有阶段性的，不是一个人终结性的素养水平。但对素养的理解和评价原则大体一致。
二、对核心素养的研究
用这个小故事解释我们对“素养”的理解。“素养”中最核心的部分就是“核心素养”。《意见》中提到学生发展核心素养体系要“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。据此，可以认为教育部提出的“核心素养”，其本质是“必备品格和关键能力”。因为是“浓缩”到“必备”的水平，具体核心素养的量应很少，内涵应较小，外延则应较大，才能覆盖众多素养。
核心素养的提出较早可追溯至1979年，英国继续教育学院在《选择的基础》中，第一次对英国职业教育中的关键能力（又称核心能力）做出了规定，引导人们习得一些可受用终生的素养。“关键能力”有11项，包括读写能力、数理能力、图表能力、问题解决、学习技巧、政治和经济读写能力、摹仿技巧和自给自足、动手技巧、私人和道德规范、自然和技术环境[1]。早期核心素养的功能主要从属于经济发展，随着时代发展和社会进步，人们试图把社会、文化、环境、个人、政治等更多维度纳入核心素养框架，认为核心素养是促使公民行使权利的基础，是人们在工作、社区、国家、个人生活中承担各种角色并实施行动的关键[2]。在基础教育领域，21 世纪世界各国以及各种国际教育组织几乎都在试图回答到底培养什么样人才能面对新世纪挑战的问题。近年来，在一些国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计已成为国际共识。
1997年12月，经合组织启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。项目研制的核心素养总体参照框架为世界各国建立本土化核心素养体系提供了重要的参考模型。项目的整个研究思路是：确立核心素养的功能—分析社会的愿景和个人的生活需求—研制核心素养的理论要素—形成一个核心素养体系—形成核心素养的概念参照框架图。其中最为核心的要素是三个：互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动[3]。
联合国教科文组织于1996年在“终身学习”思想指导下，“界定了21世纪社会公民必备的基本素质”，即终身学习的四大支柱，包括学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存[4]。之后于2003年，又提出了学会改变的主张，并将其视为终身学习的第五支柱。这就构成了“终身学习五大支柱”。
2006年，欧洲联盟（EU）在教育与培训领域大力推进终身学习战略，并提出以“核心素养”取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，作为总体教育目标与教育政策的参照框架，引发各成员国的课程变革。欧盟核心素养被定义为知识经济社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。欧盟核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计8 个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度进行描述[5]。
以上是世界范围内核心素养研究较早的发展。据辛涛等人的研究[6]，当前世界各国和地区的核心素养体系在教育教学实践领域的应用有三种模式。第一种是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等[7]。第二种模式是在国家课程体系中规定要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰[8]。第三种模式是学生的核心能力和素养没有单独的体系作出规定，但国家的课程体系中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国[9]。我国的现状靠近第二种模式，而之前的课程改革多少有些第三种模式的影子。 国内对核心素养比较系统的研究始于2013年。当年5月，教育部重大项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养研究”在北师大启动。该项目由林崇德牵头，目标是制定我国基础教育阶段和高等教育阶段学生核心素养的总体结构框架，并依据总体框架研制不同教育阶段学生核心素养的结构模型，进一步形成可操作、可测量、可评价的指标体系[10]。该项目到目前为止的重要研究成果是一个学生发展的核心素养框架，它包括三个方面：“第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养;第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系;第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果[11]。”
三、地理核心素养的提出
在谈地理核心素养之前，先简要回顾地理课程标准与地理素养的提出。《基础教育课程改革纲要（试行）》曾对基础教育课程目标提出要使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”的要求。根据基础教育改革的总体要求，地理课程标准也将对学生素养的培养纳入其中。《义务教育地理课程标准（实验稿）》的课程总目标规定：地理课程要“使学生具有初步的地理科学素养和人文素养”[12];《普通高中地理课程标准（实验）》也在地理课程理念中提出要“培养现代公民必备的地理素养”[13]，并将其作为课程的第一条基本理念。由地理课程标准组撰写的《普通高中地理课程标准（实验）解读》（江苏教育出版社，2004年），专门对地理素养进行了系统的论述，有兴趣的读者可去翻阅（参见该书第30～34页）。在地理课程标准的影响下，有研究者和地理教师陆续发表了一些解释和拓展地理素养的文章，但数量不多。
对我国基础教育和地理课程实践来说，“核心素养”概念是全新的。地理学科核心素养的提出基于前述基础教育深化改革的大背景和统一部署，带有鲜明的国家意志。我国虽然已有了学生发展核心素养基本框架，但鉴于目前学校课程体系是以学科分类为基础，所以学生发展核心素养问题的讨论必须结合学科课程，这就出现了学科核心素养的概念，并由此产生一些重要的关系，其中最重要的是学科核心素养与学生共同核心素养的关系。按照一般推理，学生共同核心素养体系与学科核心素养的关系有两种发展的路径。其一，先研究学生共同核心素养体系，再由各学科确定本学科对该体系的贡献进而确定学科核心素养;其二，先由各学科确定自己能培养的核心素养，再综合全部学科核心素养，归纳、提升、拓展形成共同核心素养。另外一个重要关系是学科核心素养和学科素养的关系。学科核心素养构建也可能从本学科素养研究成果直接进行归纳和提升，或者从目前课程标准中的“三维”目标综合归纳提出学科核心素养。
因为各种原因，教育部开始部署研究高中学科核心素养和修订高中课程标准时，已经没有充足时间按照上述任何一种可能进行地理核心素养的建构。地理学科对学科素养的研究基础不足，也无法从地理素养中直接提升。实际上，目前高中地理核心素养的形成走的是另外一条路：直接从地理学科和地理课程性质中提升。这一点从目前已经基本确定的四个地理核心素养名称（人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力）中可以看出。这四个地理核心素养，是我国地理课程历史“继承与发展”过程的综合体现，其中涉及的“人地观”、“综合性”和“区域性”都是长期在基础教育地理课程领域使用的概念。受过专业训练的中学地理教师，大都了解地理课程的这三个重要学科属性或特点。在这个背景下建构的高中地理核心素养给人以“水到渠成”的感觉。地理实践力概念虽然是新的，提到如此的高度也是前所未有，但“实践”本身就是地理学科内在的东西，不仅在地理课程的历史上有过高度重视学生地理实践的时期，2010年代初修订义务教育地理课程标准实验稿时，又特别增加了“实践性”作为义务教育地理课程的特点之一。因此可以认为，这次地理核心素养的确立基本源于我国地理基础教育领域长期以来对中学地理课程学科性质和特点的共识。
学科核心素养指向更为综合、开放的地理课程和教学实践，提醒关注地理教育中学生发展中的“大问题”，关注学生知识基础、心理状况、实践能力等方面的综合作用。此外，由于地理核心素养的产生并非真正基于学生共同核心素养框架，我国地理学科的教学实践又日益“精细化”和“专业化”，还需要关注地理教育中学生共同核心素养和跨学科的教育要素。如果过于将自己局限在特殊的学科素养的圈子里思考问题，可能会事与愿违。此外，同其它基础教育的任何改革一样，教育的问题总是在继承和发展中不断得到解决的。虽然“核心素养”的概念是全新的，但其内涵和在地理教学中的实施方法是有长期实践基础的。课程改革十多年来形成的有助于学生综合发展的教学方法，可以继续发扬光大，为基于核心素养的地理课程发展继续做出贡献。▲
参考文献：
[1]关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究，2003（1）：32～35.
[2]Reid，A.Rethinking national curriculum collaboration：Towards an Anstralian curriculum[EB/OL].
http：//www.dest.gov.au/research/publications/national_curriculum/default.htm，2013-06-17.
[3]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：40.
[4]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996.
[5]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014（4）：75～85.
[6]辛涛，姜宇，王烨辉.学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：7～11.
[7]蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：6.
[8]王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理，2015（09）：12～14.
[9]日本教育方法学会.现代教育方法事典[M].东京：图书文化社，2004.299.
[10]教育部重大委托项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养研究”在我校启动.http：//www.bnu.edu.cn/xzdt/51444.html，2013-5～17.
[11]吴爽.未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养——访北京师范大学资深教授林崇德[J].教育家.2015（9）.
[12]中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社.2001年，第4页.
[13]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.2003年，第2页.