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[摘 要]由多元写作任务整合而成的写作任务群，能促进学生语文核心素养的发展。在教学统编教材五年级下册第七单元习作《中国的世界文化遗产》中，我们对写作任务群的建构方法和路径进行了有效探究。我们创设真实的写作情境，激发学生的写作兴趣;通过设置多元化的写作活动，推动学生写作能力的逐步提升;通过打造系统完整的评价机制，形成写作学习的闭环。这样的写作任务群构建，充分发挥了学生的主体作用，促进了学生语文核心素养的全面发展。
[关键词]学习任务群 ;写作情境;评价机制
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）13-0008-02
学习任务群是在语文核心素养理念提出后的教学实践探索的新形式。建构由多元写作任务整合而成的写作任务群，能促进学生进行深度学习，推动学生语文核心素养的发展。学生带着明确的任务写作，这样写作就不再是为写而写，而是有了基于问题解决的需要，通过写作实现人与人之间真正的沟通与交流。在落实大任务、完成小项目的过程中，渗透系列习作知识，学生每完成一项任务、每解决一个问题，写作技能便得到一次提升。
笔者以统编教材五年级下册第七单元习作《中国的世界文化遗产》为例，通过写作任务群的建构，探讨指向学生语文核心素养发展需要的习作教学新样态。
一、创设真实的写作情境
情境， 指的是课堂教学内容涉及的语境。真实， 指的是这种语境对学生而言是真实的， 是他们在已有的或者今后的学习生活中能够遇到的， 引起他们联想的实际情况。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，核心素养是个体在完成真实学习任务或项目过程中，在与情境的持续互动中，借助不断解决问题、创生意义形成的。因此，基于大单元教学的驱动任务，针对写作目标创设一个真实的写作情境，是进行写作任务群建构的首要任务。
真实情境并非是要让学生身临其境，如讲《望庐山瀑布》就要上庐山， 讲杜甫草堂就非要去到成都看草堂，也不能是教师“拍脑袋”想出来的给学生被动接受的情况，而应结合学生的学科认知、个人体验和社会生活进行创设的一种教学环境。如，教学统编教材五年级下册第七单元的《中国的世界文化遗产》这一习作，我们是这样创设写作任务群的真实情境的。
（一）基于学科认知明确教材要求
统编教材五年级下册第七单元明确提出两个学习目标：“体会静态描写和动态描写的表达效果。搜集资料，介绍一个地方。”结合单元习作，最终需要呈现出语言表达作品——介绍一处中国的世界文化遗产。根据《保护世界文化与自然遗产公约》的规定，世界遗产包含自然遗产、文化遗产、自然与文化双遗产三类。中国的世界文化遗产包括长城、莫高窟、明清皇宫、秦始皇陵及兵马俑坑、周口店北京猿人遗址、布达拉宫、丽江古城等37项。本次习作任务最终指向这37项中的一项，让学生清楚介绍中国的世界文化遗产。
（二）基于个人体验筛选聚焦地点
学生的经验与感受是进一步清晰写作任务群情境创设方向的一大考量方向。在37项中国的世界文化遗产中，大多数学生都有所耳闻。由于学校地处云南，学生最熟悉的是云南的丽江古城，所以我们将本次写作任务群的地点聚焦于丽江古城。这样，更加便于学生搜集资料，深化学生的情感体验，促进学生情感的升华。
（三）基于社会生活选择外显形式
社会生活情境指向校外具体的社会生活， 强调学生在具体生活场域中开展的语文实践， 强调语言交际活动的对象、目的和表达方式等。丽江古城的介绍写好之后如何呈现？这份介绍词是否可以真正成为学生与外界交流的媒介，为丽江古城的宣传和保护助力？笔者通过官方网络搜集，获得了丽江古城发起的征文比赛资讯。此项比赛以“建设丽江，发展丽江，繁荣丽江，保护丽江”为主题，符合本次习作目标指向，在介绍词完成后挑选投稿，以达成写作的真实目的。
学习任务群的情境创设应当从学生的所思所想出发， 以能思能想启迪， 向应思应想前进。于是，根据教材要求，结合学生的学科认知、个人体验和社会生活三个方面，笔者将本次习作任务群的写作情境设定为——为丽江古城代言。这个情境设置基于教材，源于生活，指向实际，符合学生的真实情况，具有拓展空间，体现了写作任务群基于真实情境的驱动任务创设的特点。
二、设计多层级的写作活动
学习情境是语文学习任务群的内隐载体，能为语文学习任务群的实施指引正确方向;言语实践活动是语文学习任务群的外显载体，能够为语文学习任务群的落实开辟有效路径。写作任务群的目标实现是由写作情境的有效设立与写作活动的有机组合、有序推进共同促成的。基于真实情境确定了写作的驱动任务后，应当紧扣言语实践活动， 针对写作任务群的学习目标设计出具有层级性的写作活动。
言语实践活动主要分为三种类型， 分别是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。它们是落实语文学习任务群的载体。有机组合的言语实践活动能够激发学生的学习兴趣， 提高学生的学习参与度， 发挥学生语文学习的主体性。写作任务群中的言语实践活动应该构建以表达与交流为核心，以阅读与鉴赏、梳理与探究为辅助的读写一体化的综合性学习方式。因此，在大单元整合的思想引领下，笔者基于统编教材五年级下册第七单元的阅读文本资源，结合课外资料，有机组合了多项写作活动，按照层级有序推进。
初始阶段，组织“接受性”写作活动，帮助学生整理、筛选、组织和记录相关信息，聚焦重要信息等。根据单元文本资源，笔者将第一個写作任务设定为：有目的地搜集丽江古城的相关资料，仿照《不可思议的金字塔》一文做一份剪贴报。此项任务既有对单元文本的阅读与鉴赏，又包含完成单元习作中“搜集资料” “整理资料”两项任务，能帮助学生深度整合已搜集的零星的信息，为写作任务群的达成做好铺垫。
进展阶段，组织“转换性”写作活动，帮助学生加工信息、整合信息、交流信息、创造新知等。结合单元的口语交际，将第二个写作任务设定为：根据剪贴报做一张介绍提纲卡，对照卡片口头介绍丽江古城。此项任务让学生在原有的“接受性”写作成果上进行梳理与探究，对信息进行精加工，避免了低层次的学习;同时，将文本表达与口头表达融为一体，为最后的“输出性”写作做好转换。
收尾阶段，组织“输出性”写作活动，帮助学生将形成的观点转化为恰当的载体。这时，锚定最终的写作任务，将第三个写作任务设定为：为丽江古城写一篇介绍词，参与本班的“丽江古城代言人评选大会”，优秀作品投稿参加丽江古城的征文比赛。除了朗读与投稿之外，笔者还将学生的作品装订成册，形成一本班级文集。此项任务作为本次写作任务群的最后一项，为写作目标的达成提供了有效的载体。
以上三个写作任务，分别担负起了“接受性写作支架”“转换性写作支架”以及“输出性写作支架”的功用，按照由易到难、由浅入深的学习顺序层层推进，构成了有效的写作任务群。（左图）
三、形成完整的评价机制
学生完成写作任务群的过程是调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程， 每个学生都会有不同的自我感知、思维过程和方法习惯。因此， 教师要运用系统的、完整的评价机制来考察学生的言语实践活动过程， 外显学生的思维状态和学习轨迹， 完整记录学生完成学习任务群的过程性表现;同时，与形成性成果共同作为学习结果的测评依据。
过程性评价可以使用表格的形式进行记录。绘制表格时，要保证完整性和对应性。 “为丽江古城代言”这一写作任务群共有三个写作任务，因此三个任务都要评价，以保证其完整性;三个写作任务均有不同的表现形式与能力指向，因此各项评价标准要有所区分，保证对应性。（如下表）在绘制评价表时， 教师应该注意将现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式融入其中。除此之外，教师还应关注学生在言语实践活动中表现出来的参与程度、思维特征以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力， 记录学生真实、完整的写作任务群学习过程。
综上所述，我们可在大单元整合的理念下进行写作任务群的建构，通过创设真实的写作情境，激发学生的写作兴趣;通过组织多元化的写作活动，推动学生写作能力的逐步提高;通过建构系统的、完整的评价机制，形成写作学习的闭环。这样，让学生在完成多元化写作任务过程中，更好地促进他们语文核心素养的发展。
（责编 韦 雄）
[关键词]学习任务群 ;写作情境;评价机制
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）13-0008-02
学习任务群是在语文核心素养理念提出后的教学实践探索的新形式。建构由多元写作任务整合而成的写作任务群，能促进学生进行深度学习，推动学生语文核心素养的发展。学生带着明确的任务写作，这样写作就不再是为写而写，而是有了基于问题解决的需要，通过写作实现人与人之间真正的沟通与交流。在落实大任务、完成小项目的过程中，渗透系列习作知识，学生每完成一项任务、每解决一个问题，写作技能便得到一次提升。
笔者以统编教材五年级下册第七单元习作《中国的世界文化遗产》为例，通过写作任务群的建构，探讨指向学生语文核心素养发展需要的习作教学新样态。
一、创设真实的写作情境
情境， 指的是课堂教学内容涉及的语境。真实， 指的是这种语境对学生而言是真实的， 是他们在已有的或者今后的学习生活中能够遇到的， 引起他们联想的实际情况。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，核心素养是个体在完成真实学习任务或项目过程中，在与情境的持续互动中，借助不断解决问题、创生意义形成的。因此，基于大单元教学的驱动任务，针对写作目标创设一个真实的写作情境，是进行写作任务群建构的首要任务。
真实情境并非是要让学生身临其境，如讲《望庐山瀑布》就要上庐山， 讲杜甫草堂就非要去到成都看草堂，也不能是教师“拍脑袋”想出来的给学生被动接受的情况，而应结合学生的学科认知、个人体验和社会生活进行创设的一种教学环境。如，教学统编教材五年级下册第七单元的《中国的世界文化遗产》这一习作，我们是这样创设写作任务群的真实情境的。
（一）基于学科认知明确教材要求
统编教材五年级下册第七单元明确提出两个学习目标：“体会静态描写和动态描写的表达效果。搜集资料，介绍一个地方。”结合单元习作，最终需要呈现出语言表达作品——介绍一处中国的世界文化遗产。根据《保护世界文化与自然遗产公约》的规定，世界遗产包含自然遗产、文化遗产、自然与文化双遗产三类。中国的世界文化遗产包括长城、莫高窟、明清皇宫、秦始皇陵及兵马俑坑、周口店北京猿人遗址、布达拉宫、丽江古城等37项。本次习作任务最终指向这37项中的一项，让学生清楚介绍中国的世界文化遗产。
（二）基于个人体验筛选聚焦地点
学生的经验与感受是进一步清晰写作任务群情境创设方向的一大考量方向。在37项中国的世界文化遗产中，大多数学生都有所耳闻。由于学校地处云南，学生最熟悉的是云南的丽江古城，所以我们将本次写作任务群的地点聚焦于丽江古城。这样，更加便于学生搜集资料，深化学生的情感体验，促进学生情感的升华。
（三）基于社会生活选择外显形式
社会生活情境指向校外具体的社会生活， 强调学生在具体生活场域中开展的语文实践， 强调语言交际活动的对象、目的和表达方式等。丽江古城的介绍写好之后如何呈现？这份介绍词是否可以真正成为学生与外界交流的媒介，为丽江古城的宣传和保护助力？笔者通过官方网络搜集，获得了丽江古城发起的征文比赛资讯。此项比赛以“建设丽江，发展丽江，繁荣丽江，保护丽江”为主题，符合本次习作目标指向，在介绍词完成后挑选投稿，以达成写作的真实目的。
学习任务群的情境创设应当从学生的所思所想出发， 以能思能想启迪， 向应思应想前进。于是，根据教材要求，结合学生的学科认知、个人体验和社会生活三个方面，笔者将本次习作任务群的写作情境设定为——为丽江古城代言。这个情境设置基于教材，源于生活，指向实际，符合学生的真实情况，具有拓展空间，体现了写作任务群基于真实情境的驱动任务创设的特点。
二、设计多层级的写作活动
学习情境是语文学习任务群的内隐载体，能为语文学习任务群的实施指引正确方向;言语实践活动是语文学习任务群的外显载体，能够为语文学习任务群的落实开辟有效路径。写作任务群的目标实现是由写作情境的有效设立与写作活动的有机组合、有序推进共同促成的。基于真实情境确定了写作的驱动任务后，应当紧扣言语实践活动， 针对写作任务群的学习目标设计出具有层级性的写作活动。
言语实践活动主要分为三种类型， 分别是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。它们是落实语文学习任务群的载体。有机组合的言语实践活动能够激发学生的学习兴趣， 提高学生的学习参与度， 发挥学生语文学习的主体性。写作任务群中的言语实践活动应该构建以表达与交流为核心，以阅读与鉴赏、梳理与探究为辅助的读写一体化的综合性学习方式。因此，在大单元整合的思想引领下，笔者基于统编教材五年级下册第七单元的阅读文本资源，结合课外资料，有机组合了多项写作活动，按照层级有序推进。
初始阶段，组织“接受性”写作活动，帮助学生整理、筛选、组织和记录相关信息，聚焦重要信息等。根据单元文本资源，笔者将第一個写作任务设定为：有目的地搜集丽江古城的相关资料，仿照《不可思议的金字塔》一文做一份剪贴报。此项任务既有对单元文本的阅读与鉴赏，又包含完成单元习作中“搜集资料” “整理资料”两项任务，能帮助学生深度整合已搜集的零星的信息，为写作任务群的达成做好铺垫。
进展阶段，组织“转换性”写作活动，帮助学生加工信息、整合信息、交流信息、创造新知等。结合单元的口语交际，将第二个写作任务设定为：根据剪贴报做一张介绍提纲卡，对照卡片口头介绍丽江古城。此项任务让学生在原有的“接受性”写作成果上进行梳理与探究，对信息进行精加工，避免了低层次的学习;同时，将文本表达与口头表达融为一体，为最后的“输出性”写作做好转换。
收尾阶段，组织“输出性”写作活动，帮助学生将形成的观点转化为恰当的载体。这时，锚定最终的写作任务，将第三个写作任务设定为：为丽江古城写一篇介绍词，参与本班的“丽江古城代言人评选大会”，优秀作品投稿参加丽江古城的征文比赛。除了朗读与投稿之外，笔者还将学生的作品装订成册，形成一本班级文集。此项任务作为本次写作任务群的最后一项，为写作目标的达成提供了有效的载体。
以上三个写作任务，分别担负起了“接受性写作支架”“转换性写作支架”以及“输出性写作支架”的功用，按照由易到难、由浅入深的学习顺序层层推进，构成了有效的写作任务群。（左图）
三、形成完整的评价机制
学生完成写作任务群的过程是调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程， 每个学生都会有不同的自我感知、思维过程和方法习惯。因此， 教师要运用系统的、完整的评价机制来考察学生的言语实践活动过程， 外显学生的思维状态和学习轨迹， 完整记录学生完成学习任务群的过程性表现;同时，与形成性成果共同作为学习结果的测评依据。
过程性评价可以使用表格的形式进行记录。绘制表格时，要保证完整性和对应性。 “为丽江古城代言”这一写作任务群共有三个写作任务，因此三个任务都要评价，以保证其完整性;三个写作任务均有不同的表现形式与能力指向，因此各项评价标准要有所区分，保证对应性。（如下表）在绘制评价表时， 教师应该注意将现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式融入其中。除此之外，教师还应关注学生在言语实践活动中表现出来的参与程度、思维特征以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力， 记录学生真实、完整的写作任务群学习过程。
综上所述，我们可在大单元整合的理念下进行写作任务群的建构，通过创设真实的写作情境，激发学生的写作兴趣;通过组织多元化的写作活动，推动学生写作能力的逐步提高;通过建构系统的、完整的评价机制，形成写作学习的闭环。这样，让学生在完成多元化写作任务过程中，更好地促进他们语文核心素养的发展。
（责编 韦 雄）